二语习得研究者广泛认同输入是二语习得的关键,学习者需要接受大量丰富且具有意义的输入以达到构式习得的效果。然而,学者们关于何种输入结构更有利于构式习得的意见却莫衷一是。且大量实证研究成果表明,由于偏态输入更能体现语言本身的频率分布,故其对构式习得具有较均衡输入更好的助推作用。此外,另有研究者提出,若类频与其他影响构式习得的要素结合,将在构式习得中发挥更加举足轻重的作用。然而,前人的实证研究中并未在输入类频及输入分布两个变量的作用效果上取得较为可观的成果,关于二者在构式习得过程中发挥的作用仍旧存在些许争议。鉴于此,本研究探究了输入类频(高、中、低)和输入分布(均衡、偏态)及二者的交互作用对中国初中生习得英语动结构式的影响。在一系列筛选程序过后,最终有108名受试参与了本项实验。受试按照自变量水平被随机分为7种实验条件。各实验条件下的输入均含有150个含有目标构式的例句。受试在各自实验条件下接受不同的实验处理,分别为高类频-均衡输入,输入中含有30种动词,每种动词含有5个形符数;高类频-偏态输入,输入中含有30种动词,其中四个动词含有15个形符数,其余26个动词只含有3至4个形符数;中类频-均衡输入,输入中含有18种动词,每种动词含有8至9个形符数;中类频-偏态输入,该实验条件下含有18种动词,其中3个动词含有20个形符数,其余15个动词含有6个形符数;低类频-均衡输入,输入中包含10种动词,每种动词含有14至16个形符数;低类频-偏态输入,输入中含有10种动词,其中2个动词含有35个形符数,其余8个含有10个形符数;实验为了测定并消除测试效应,另设一个控制组(输入为系动词加形容词构式,共含有30类动词,每个动词占据5个形符数),该组输入中不含有目标构式。实验开始前,受试首先接受前测以排除处理前由于分组造成的差异,受试随之接受各自实验条件下的处理,进行即时后测,两周后接受延时后测。实验结果显示,就输入分布对构式习得的影响作用而言,偏态输入并未发挥有效的助推作用。具体而言,当受试接受高类频输入时,均衡输入组的受试相比偏态输入组受试取得了统计学上的显著效果;而当学习者接受中类频或者低类频输入时,输入分布的变化并未导致显著的习得效果差异。当受试接受中类频输入时,偏态输入组的受试习得情况略佳,但两组差异在统计学上并不显著;而当受试接受低类频输入时,情况恰好相反,差异在统计学上依然没有达到显著。笔者认为,对于接受高类频输入的受试而言,偏态输入组尽管在动词数量上具有绝对优势,但只有三到四个动词具有足够数量的例句助推受试对该构式的理解,对于刚刚接受该语法项目的受试而言绝非易事。而均衡输入组的受试恰恰利用了其动词数量优势以及足够帮助其总结构式特征的例句数量,达到了较为显著的学习效果。中、低输入类频条件下,尽管在均衡和偏态两种输入条件下存在数量差异,但是每个动词下的例句达到了受试能够捕捉构式信息的数量要求,故几种实验条件下差异并不显著。本项研究成果为均衡输入促进构式习得提供了另一实证证据。对于输入类频的作用效果,两处显著差异分别为高类频-均衡组与其他各组以及所有实验组与控制组之间。在均衡输入的条件下,高类频输入组的受试取得了较其他三种类频更为突出的习得效果;中低两种输入类频的受试则为表现出明显的习得效果差异。在偏态输入的条件下,高中低类频三组受试习得效果依然相差无几。本实验数据证实了高输入类频能够有效推动构式的抽象概括与构式图式形成过程。数据显示,两个因素在高输入类频-均衡的实验条件下得到了显著的助推效果。因此,只有在一定数量的目标构式与恰切输入分布的有效结合的条件下,构式习得才会收到显著成效。所有实验组的受试在接受目标构式的输入后均达到了相较前测中显著的习得效果;控制组受试在三次测试中的表现相差无几,表明受试并未通过三次测试达到对目标构式的显著习得效果。由于动结构式在语法结构上的复杂性,受试延时后测的成绩在统计学上与即时后测产生了显著差异,但是数据分析表明,延时后测的成绩仍然显著好于受试在前测中的成绩。该研究丰富了国内外在基于使用的语言观下的理论研究成果,并弥补了国内关于输入分布及输入类频对于构式习得影响探究的不足。本研究还对于解决国内外关于输入类频输入分布对构式习得作用效果的争议有一定的贡献作用。另外,该实验研究能够对今后动结构式及英语句式的教学提供有效的支撑,并为英语作为二语的教学与习得提供一些建设性意见。