有好的教师,才能有好的教育。教师是学校教育的关键执行者,一个国家的教育质量是无法超越它的教师的质量的。从发达国家的教师在职培训的发展历史来看,教师培训经历了从单向度地给教师提供统一的培训项目的初级阶段,到基于诊断性的数据的收集为教师制订个性化培训项目的高级阶段。然而,如何确定合理有效的培训项目以适合不同教师的需求（needs,notdemond）仍然是一个有待突破的问题。1999年我国教育部提出“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”的要求,并依据教师成长的阶段性和过程性特点把教师继续教育划分为新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训等三类。2010年国务院以‘国培计划’为引领,拉开了全国大规模中小学教师培训的序幕。经历了十年的教师继续教育和五年多的大规模培训之后,我国中小学教师的学历补偿性培训已经基本完成,绝大部分教师参加过县级以上培训。在这种新情况下,过去那种主要依据教师任职年限进行分类培训的局限性就暴露出来。近年来出现的问题是,由于忽视了教师入职后发展上的不平衡性和需求上的差异性,培训的针对性不强,教师参训的积极注降低,培训的效果变差。所以,如何对教师教学能力进行科学诊断,是进行分层、分类设置培训课程,提高培训效率,确保按需施训的首要问题,这正是本研究的目的所在。为了提出一套诊断中小学科学教师教学能力的方案,为分层分类培训奠定基础,本研究围绕以下五个研究问题层层递进开展了研究:1.我国中学理科教师教学能力的现状如何?2.可以用什么指标和方法对我国中学理科教师进行分类?3.我国中学理科教师可以分成那些类型?4.各种类别教师的特点和培训需求分别是什么?5.是否可以建立教师类别的判别模型作为教师分类的工具。针对这些问题,本研究采用了问卷调查法、课堂观察和访谈法等,对来自于全国7个省市地区（即浙江省、株洲市、郑州市、石家庄市、洛阳市、深圳市、锡林郭勒盟）的6005名初中理科教师的数据进行了系统地分析。该调查数据依托“中国基础教育质量监测协同创新中心”区域教育质量健康体检与改进提升项目采集,本文作者参与了其中2014年科学教师主要问卷设计工作。本研究的总体研究思路是:首先,基于文献研究提取出衡量科学教师教育教学能力的三大维度,即科学本质观（包括经典与现代两种）、批判性思维和教学行为。这三大维度构成了与本研究相关的调查问卷的主体内容;也构成了数据收集和对7个地区样本数据统计分析的框架。然后,通过数据分析一一检验研究假设,并回答研究问题。数据分析的流程如下:首先,通过描述统计,对科学教师教学能力现状作出描绘,与前人的研究做对比,判断科学教师目前的总体水平是否需要培训;第二,通过方差分析,考察不同性别、不同年龄、不同职称等各个群体教师在科学本质观、教学行为、批判性思维倾向及自陈培训需求上的差异性。由教师能力的差异是否显著,判断是否需要分类培训;由教师自陈培训需求是否有差异,判断是否可以依据教师自陈需求确定培训内容。同时,将对绝大部分分组方式差异都不显著的指标作为无效指标剔除;第三,通过相关分析方法,检验科学本质观、批判性思维和教学行为中具有独立性的维度（即:经典科学本质观、现代科学本质观、探究教学、记忆和做题、求真开放、系统分析六个指标）;寻找现有培训对教师科学本质观、教学行为、批判性思维倾向的影响,发现现有培训的存在问题;第四,用人口学变量这些传统的分类指标变量对科学本质观、教学行为、批判性思维倾向做回归分析,根据模型显著性和解释率来检验传统的分类指标是否有意义;再用批判性思维倾向新指标对教师课堂教学行为做回归分析,检验其是否是影响科学教师课堂教学行为的重要因素;第五,用检验后的六个指标对教师进行聚类,运用类别差异、等级评定、学生学业成就三种外部效标效度方法对聚类结果进行检验,回答我国科学教师可以分为哪些类型,各个类型的特点和培训需求是什么。第六,在聚类结果基础上,运用Fisher判别函数方法建立判别模型,为科学教师所属类型诊断提供标准。最后,形成学科教师分类培训的分类方案,基于此方案和调查数据初步建立我国初中科学教师教学能力常模。研究结果表明:第一,在教师教育教学能力的三大维度上,我国初中理科教师总体持有经典的科学本质观;在批判性思维的求真、开放两个维度上有消极倾向,而在系统、分析、好奇、自信四个维度上有积极倾向;在课堂中科学探究的实施远远低于背诵和练习的低阶思维培养的教学行为。教师参训的级别与次数与教师的现代科学观有显著的正相关,与背诵和练习课堂行为有显著负相关,对科学探究的实施没有显著相关。第二,教师的性别、年龄、教龄、学历、专业背景、学校性质等因素与科学教师的科学本质观、批判性思维和教学行为相关性很小（回归分析中方差解释率低于2%）但地域差异显著,东部沿海地区优于中西部地区。第三,教师科学本质观、批判性思维对其探究教学行为有较好的解释力（回归分析的方差解释率达到41%）。第四,用经典科学本质观、现代科学本质观、探究教学、记忆和做题、求真开放、系统分析六个指标对科学教师进行聚类分析,结果表明:教师可以分为“被动型”、“保守型”、“激进型”、“经典型”、“开放型”五类。聚类结果顺利通过统计检验和外部效标的检验。五类教师的特点分别是:被动型（占总数19.2%）教师在所有指标上都远低于均值,保守型（占总数26.5%）教师在批判性思维和科学观上远低于均值,课堂上大量使用做题和记忆,这两类教师都需要基础补偿型培训;激进型教师（占总数18.9%）的典型特点是现代科学观高,但没有坚实的经典科学观基础,在教学中,探究教学行为远低于均值,记忆做题的教学行为却在平均值之上,他们缺乏对科学的客观性的认识,首先推荐科学史课程模块的培训;经典型（占总数18.7%）的教师,经典科学观远高于现代科学观,求真开放的倾向远低于开放型教师,科学探究和记忆做题两种教学行为都远高于其他类别的教师,推荐通过开放性问题探究的课程模块来提升对科学的相对性的认识;开放型（占总数16.4%）的教师具有很强的批判性思维,在求真开放的维度上得分最高,科学观高于整体的均值,同时现代科学观高于经典科学观,教学中的探究教学远高于均值,而记忆、做题的教学行为远低于均值,建议这部分教师通过参与式研修的方式对科学与文化、科学哲学进行探讨。第五,本研究还尝试通过Fisher判别分析方法,建立科学教师教学能力的判别模型:F（1）=6.545I经典+4.464 I现代+1.995 I探究+7.116I记忆+4.154I求真+3.569 I系统-214.812F（2）=6.997I经典+4.398I现代+2.483I探究+8.303I记忆+4.065I求真+3.952I系统-254.066F（3）=8.009I经典+5.559I现代+2.168I探究+8.075I记忆+4.355I求真+3.838I系统-280.029F（4）=8.260I经典+5.226I现代+2.878I探究+9.318I记忆+4.554I求真+4.535I系统-339.343F（5）=7.815I经典+5.264I现代+2.587I探究+6.669I记忆+5.016I求真+4.320I系统-301.167通过交互检验可以看出,该模型的鉴别力较高,能对数据库中5558名教师（占有效案例的94.8%）进行正确分类。理论上讲,任给一位中学科学教师,在其做完诊断用问卷后,都可以根据上述判别模型确定他/她所属的培训类别。第六,初步提出依据教师教学能力的分类培训ICM方案,其流程是:提取指标（Indexes）—教师聚类（Cluster analysis）—课程模块推送（Module）;基于调查数据建立了初中科学教师教学能力的判别模型,在判别模型的基础上,提出科学教师类别判断的IDM模型（指标输入（Indexes）—类别判断（Discriminate）—课程模块推送（Module））,为后续科学教师分类培训建立实证的基础。基于上述研究发现,谨提出如下建议:教师培训应基于教师能力进行分类培训,在分类的基础上进行需求诊断,依据诊断结果设计课程模块。在培训实施中,各个地市可以借鉴判别模型对教师进行分类,然后因材施训。在资金有限的情况下,培训应先满足最需要基础补偿型培训的教师的培训需求。在远程培训中,培训系统可以应用IDM模型对参训教师分类,自动推送个性化课程。