随着二十一世纪的到来，面对信息化时代的挑战和教育国际化的趋势，我国政府对高等教育提出了更高要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）提出高等教育要着力培养高素质专门人才和拔尖创新人才。十八大报告提出推动高等教育内涵式发展，不断提升人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新水平。毫无疑问，肩负高等教育职责的高校教师必须接受挑战。　　以前，外语界的教师教育者主要着眼于高校英语教师的教学工作，并基于教学需要来界定高校英语教师应有的素质，较少思考高校英语教师在创新人才培养、学术研究、社会服务和文化传承方面所应发挥的作用和应具备的素质。本文认为在新的历史时期，高校英语教师若要提升个人生活质量，提高英语教学水平，培养创新型人才，提升学术研究水平，进行文化传承创新，批判性思维素质不可或缺。然而，已有研究表明我国高校英语教师的批判性思维素质不容乐观，有待提升。近年来，教育部和部分院校开始通过培训会或工作坊向高校教师传播批判性思维教育理念和方法，但尚未开展有组织、有计划的高校英语教师批判性思维培养工作。　　鉴于提升高校英语教师批判性思维的重要性和必要性，本研究试图通过设计、实施和评估一个针对高校英语教师的批判性思维发展项目，探索发展高校英语教师批判性思维的组织形式、途径、方式、策略和影响因素。为此，研究者首先对批判性思维理论、学习理论、群体动力理论、现代认识论、批判性思维教育、评估和发展研究以及我国高校英语教师的专业发展情况进行了文献梳理，对高校英语教师的学术能力发展需求进行了问卷调查。在此基础上，建构了发展高校英语教师批判性思维的理论框架，并在该理论框架的指导下，确立了通过组织高校英语教师参加系列学习研讨活动以促其批判性思维发展的整体思路和具体计划。接着，研究者根据计划组建了一个由七名访问学者和两名博士新生构成的学研共同体，组织共同体内的九名高校英语教师（本研究中的学研者）在一学年内参与了九个阶段的学习活动和十九次博士论文写作研讨会，促进他们在学研活动中频繁地进行批判性阅读、聆听、演说和写作，促使其批判性思维获得较高频率和较大强度的训练。研究者作为学研活动的组织协调者和发展项目的参与观察者，在一年内总共收集了十种数据资料，以揭示学研者在各个学研阶段的批判性思维特征。这些数据资料包括：加利福尼亚批判性思维技能测试数据、加利福尼亚批判性思维倾向调查数据、批判性思维发展自评数据、批判性思维应用情况调查数据、学研者撰写的学术论文、学研反思报告、研究者的观察反思笔记、学研者在研讨会上的发言录音资料和访谈资料以及包括项目申请书和学研者制作的PPT文档在内的学习成果等。最后，研究者对上述数据资料进行综合分析和诠释，旨在回答三个主要问题：第一，九名学研者的批判性思维发展状况如何？第二，九名学研者经历了怎样的批判性思维发展过程？第三，影响九名学研者批判性思维发展的因素有哪些？　　综合考虑研究目的、研究对象特征、研究条件和研究问题的性质等因素，本研究采用了嵌入性单案例研究设计与混合研究方法，以批判性思维测试、访谈和文件分析为主要数据来源，以参与性观察和问卷调查为辅助性手段，总共收集了十种数据资料，使其相互补充、彼此验证。　　研究结果显示，此教师批判性思维培训项目是可行且有效的。学研共同体内的学研活动和组织因素有助于学研者的批判性思维发展，而学研者的个体特征导致其批判性思维发展维度和幅度出现差异。　　批判性思维测试、论文评估和学研者自评报告表明，九名学研者的绝大部分批判性思维技能和倾向都获得了不同程度的发展。首先，从批判性思维测试反映的情况来看，除了评价技能水平维持不变以外，九名学研者整体的推理、分析、归纳和演绎技能在一年之内均有发展。其中，推理技能发展幅度最大，演绎技能发展幅度最小。在个体批判性思维综合技能发展方面，一名学研者的综合技能得分在一年之内提高了五分，另一名学研者提高了四分，还有三名学研者分别提高了三分。这些变化在CCTST编制者Peter A Facione看来是非常显著的。在批判性思维倾向方面，除推理自信心下降以外，学研者整体的分析性、好奇性、认知成熟性、系统性、求真性和思维开放性均有发展。其中，分析性的发展幅度最为显著，思维开放性的发展幅度较小，而推理自信心有所减弱。推理自信心减弱，表明学研者在一年的学研生活结束之后，开始意识到自己推理水平有限。另外，值得一提的是，其中两名学研者的所有倾向均有发展。第二，从论文评估反映的情况来看，在提交了论文的八名学研者中，两名学研者的批判性思维综合技能水平维持不变，六名学研者的批判性思维综合技能水平均有提升。第三，从学研者的自评报告反映的情况来看，九名学研者认为无论自己的批判性思维技能水平还是倾向水平都没有下降，但对各种技能和倾向的发展幅度的认识存在差异。　　从学研者表现评估反映的情况来看，就批判性思维技能表现而言，学研者在系列学研活动中频繁使用了阐释、推理、说明、分析和归纳技能，较少使用评价、演绎和自我校准技能，而某些技能的应用水平还有待提升。例如，大多数学研者对期刊论文进行分类时出现了谬误，表现出较弱的阐释技能；大多数学研者频繁地评价他人学研成果的好坏臧否，却不习惯评价他人主张的可信度与相关性以及他人论证的强度，因此很少从真正意义上使用本文所界定的评价技能；一些学研者不注重概念使用的精确性，不善于识别隐含前提和假设，表现出较弱的分析技能；一些学研者在表述个人观点和主张的时候，清晰性、精确性、逻辑性、广度和深度不足，表现出较弱的说明技能；少数学研者推理不严密，出现推理谬误，表现出较弱的推理技能；个别学研者出现以偏概全的逻辑谬误，表现出较弱的归纳技能。就批判性思维倾向表现而言，九名学研者整体表现出较强的好奇性、分析性和认知成熟性以及较弱的求真性、系统性和思维开放性。另外，几位学研者自我意识到学科理论知识的缺乏导致自己在期刊文章分类、课题筛选和文献综述方面的困难，这恰好说明相关知识的缺乏阻碍了学研者在学研活动中应用和锻炼自己的批判性思维。学研者在学研活动中的思维表现经常与其在批判性思维测试中的表现趋于一致，这说明本研究实现了质性资料与定量数据在大多数情况下的互相印证。　　在群体动力理论和认识发生论的指导下，本研究对访谈录音资料、研究者的观察反思笔记和学研者撰写的学研反思报告进行了细致深入的分析，揭示了影响学研者批判性思维发展的三大主导性因素，即学研因素、组织因素和个体因素。第一，就学研因素而言，学研者认为最能锻炼其批判性思维的学研任务是撰写和修改文献综述，其次是评议他人的学研成果、批判性地阅读文献、跟踪研究国内核心期刊、聆听他人的学研成果汇报等。第二，就组织因素而言，由物质层面、制度层面、行为层面和精神层面构成的组织文化特有的凝聚力、驱动力和耗散力综合作用，形成了对学研者批判性思维倾向发展的巨大推动力；组织成员对学研者批判性思维技能的发展同时产生积极影响和消极影响。其中积极影响是主要的，表现为激励或感染、规范或示范、促进或帮助以及警示或启迪；消极影响是次要的，表现为制约或抑制、趋同或从众以及干扰。第三，就个体因素而言，影响学研者批判性思维发展的主要因素包括意识因素、知识因素和非认知因素。首先，影响学研者批判性思维发展的意识因素包括他们对批判性思维重要性的认识，对自己的批判性思维状况的认识，对批判性思维发展潜能的认识和对批判性思维发展策略的认识。其次，影响学研者批判性思维发展的知识因素包括与批判性思维技能直接相关的知识，如逻辑知识、统计知识和科学研究方法知识，包括外语教学研究方面的学科背景知识，还包括哲学认识论知识。学研者普遍反映缺乏前两类知识，但对第三类知识尚未形成意识。最后，影响学研者批判性思维发展的还有需要、兴趣、动机等非认知因素。　　基于上述研究发现，本文在研究启示部分探讨了本研究的理论意义、方法论意义和实践意义。本研究有助于丰富教师教育的内涵，推动我国的批判性思维研究向纵深发展，并为教师教育者今后有意识、有组织、有策略地培养高校英语教师的批判性思维提供参考，为高校英语教师通过从事学术研究发展自身的批判性思维提供启示。