论文部分内容阅读
摘要：杜威的“教育即生活”和陶行知先生的“生活即教育”以及斯宾塞的“教育为未来生活之准备”等等说明了教育与我们的生活息息相关，而生活离不开人的参与，说到底教育是关于“人”的学问;其次，社会文化的进步、发展与传承离不开教育的作用，同理，音乐教育也离不开教育的作用。因此，建立回归生活世界的音乐教育课程观、体验音乐教育的人学意义、生命价值、主体间性音乐审美，唯有在教育的基础上方能实现。
关键词：教育 音乐文化 后现代 主体间性 生活世界
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2021）03-0099-03
音乐作为一种人文现象，创造它的是人，享受它的也是人，“音乐是人为创造的音响（布莱金语）”，它的价值、意义都离不开人的因素。而教育的出发点和归宿也是人，教育人类学是研究教育现象、教育问题和人的科学，同理，音乐教育学是研究音乐教育现象及音乐教育问题以及音乐与人的科学。教育的本质是文化的传承，音乐作为一种文化更加需要教育学的理论来指引方向。教育人类学是一门运用人类学理论和方法来阐释和研究教育现象和问题的学科，音乐教育离不开“人”，由此看来，音乐教育“教育学语境”研究的意义正在于此。自20世纪后半叶“后现代理论”兴起以来，国内结合后现代思想对音乐教育学科的研究方兴未艾，在多元文化繁荣发展的今天，各文化之间的相互理解相互包容显得尤为重要，本文将从教育学和人类学视角以及结合后现代思想来探讨音乐教育的未来发展。
一、教育的重要性
“教育”一词最早现于“得天下英才而教育之”《孟子·尽心上》什么是教育？教育作为一种顺其自然的社会活动贯穿人的生命始终，旨在培养人，教人成人。傅雷在教育自己孩子傅聪时说过的一句话“你首先是一个人，然后是艺术家、音乐家，钢琴家”。“他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人”（卢梭《爱弥儿》第一卷）我们常常在家长们的交流中听到这样一些话：“您家孩子教育得真好，您是怎么教育的，诸如此类的话，教育问题就涉及到人的本质问题，那么首先就要把握人的本质。人的本质主要表现为以下几个方面：（1）人具有生物性本质;（2）人具有社会性本质;（3）人具有思想和语言能力的本质;（4）人具有发展的本质;（5）人具有自我肯定的本质;（6）人具有追求意义的本质;（7）人具有自由的品质;（8）人具有爱的本质。“玉不琢不成器，人不学不知义”《中庸》指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。《大学》指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。荀子的“性恶论”主张人生来就是恶的，认为必须进行教化才能转变为善。《学记》指出：“建国君民，教学为先;欲化民成俗，其必由学乎”。可见只有通过教育才能把握人的本性，从而发挥人的本性，让人学会爱人、明辨是非、获得知识、学会理解，与人沟通……加强社会的联系，使之更好地融入社会，成为社会的一部分，实现自己的人生价值。教育人类学认为，教育是一种文化传递过程，是一种有目的地培养人的特定活动;教育是一种有计划的，有正式组织的培养人的活动;教育，即有专门场所的正规教育，主要指系统的普通学校教育体系。
（一）什么是音乐教育
音乐教育是一门研究有关音乐教育的实践及其理论的学科，是理论性和实践性相结合的学科。曹理老师的《普通学校音乐教育学》一书当中对音乐教育的定义，她说道：音乐教育是一门在教育科学领域内正在兴起的一门边缘学科，其目的是揭示音乐教育的规律，探寻音乐教育的意义。《音乐学科教育学》一书对音乐教育的解释为：音乐学科教育学既是属于教育学分支，又是归属于音乐学门类，它是二者相互交叉、渗透、融合形成的一门边缘学科。从以上定义可以看出一个共同的特点：音乐教育是由教育学和音樂学而组成的交叉学科，是理论和实践紧密结合的学科。并且音乐是由人创造的，音乐的产生离不开人的行为方式、生产方式和生活方式，不能脱离人的行为而独立存在。因此音乐教育不能忽视人的存在，怎么才能培养一个懂音乐、理解音乐、能够在音乐的海洋中体验到音乐带给自身的愉悦、健全自身人格，提高审美情趣，其中最重要的方式就是教育。音乐中蕴含着丰富的人文精神，这种人文精神通过教育的作用于人并内化为人自身的一部分。通过音乐教育能够提高全民族的综合素质，有助于人的全面发展，培养学生的想象力、创造力，提高审美能力，从而理解音乐、理解世界、理解自己的文化教育思想，进而学会如何正确看待自我，如何与他人交往，共同促进社会文化的稳定与繁荣。
（二）音乐作为一种文化
文化（culture）作为一个概念有164种不同的定义，文化最初指人们改造自然条件的各种活动。就其民族学意义来说，文化是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的其他的才能和习惯的复合体。文化决定音乐，音乐作为文化的一部分，是进行文化传递和交流与文化形成过程中不可缺少的重要因素和部分。我们学习音乐不仅要关注节奏、旋律、和声、调式等音乐形态方面的东西，还要关注音乐身后的人文、历史、语言、等宗教信仰，挖掘其背后的文化知识，即音乐中的文化。但是在全球语境多元化的世界来说，世界是多元的，音乐也是多元的，不同国家、地区、民族文化中的音乐“音声、概念、行为”是迥异的，其次音乐是流动着的音乐，会随着社会历史变迁而变化，我们要在特定的历史时期、特定的场域范围来分析当下的音乐，不能一概而论，以偏概全。我们需要用开放的眼光，用一种文化多样性的观念来看待世界中的音乐文化，还要认识不同文化之间的共通性和相互依存性，用文化理解的目光去对待不同的音乐文化。在承认差异相互尊重平等的基础上才能美美与共，天下大同。
二、后现代音乐教育
（一）后现代主义
前面说过特定的历史时期就会出现特定的思想潮流，后现代主义（postmodernism）或者说后现代理论（postmoderntheory）的概念都是从西方译介到中国来的。从20世纪下半叶开始国内对于“后现代”一词的解释和探讨方兴未艾，以下笔者梳理了几点关于“后现代”一词的解释： 1.Text：文本
文本被认为是由各种符号或讯号组成的，不同的符号组合表达不同的意思，可以指实实在在的物品，非物品形式的民俗、节庆、音乐会等等都是“test”。后现代主义者认为，我们这个世界就是由各种各样的test组成的。
2.不确定性
不确定性即“即兴”你不知道下一秒会发生什么，不像现代主义追求的科学性、统一性，确定性。后现代主义就像七八月份的“天气”女人的脸，说变就变，可能预报明日天气晴空万里却突然给你来场暴风雨……民族民间传统音乐具有明显的即兴性、内在性。例如民歌、山歌，小调，即兴编词，即兴演唱，往往字音结尾拖的长腔时长自己说了算，曲调婉转唯妙。世界上许多国家的传统音乐都有即兴的特点，例如印度的拉格，朝鲜的榜梭里，流行音乐中的布鲁斯（Blues），拉格泰姆（Ragtime），爵士乐也是在一定的曲框中来即兴演奏。这种不确定性出现了解构主义下的偶然音乐。谭盾的后现代音乐是对西方“音乐”概念的解构。
3.差异性
后现代主义强调事物之间的“差异性”，反对“同一性”，受西方逻各斯中心主义标准影响，在音乐教育中出现的“千人一面千人一腔”的现象在后现代音乐教育中是不存在的，后现代主义强调事物与事物之间的差异性，寻求不同的声音，而不是逻各斯主义下的一种权威的声音。强调多元性，站在“差异”的立场上研究文化的多样性，倡导建立平等的世界观。
4.生态性
后现代主义教育是以生物学为基础的，而不是现代主义范式中以物理学为基础的教育，多尔提出了后现代范式的后现代课程观。他的后现代课程观主张非线性和构成主义，它是通过参与者的行为和交互作用形成的，而不是通过那些已经确定好、预设好的线性课程教学，它强调教学课程中的过程性、参与性，而不是以最后的课程成绩为中心来说明问题。后现代主义音乐是有机的世界观，是富有生命活力的，是生活世界的音乐。综上所述，后现代主义区别于现代主义，被认为是一种较为主观的、相对性的知识，是对“现代性”进行反思，强调事物的多元性、差异性，后现代教育学者更多的关注人与世界或者与自然环境的关系问题，倡导平衡的生态观。
（二）主体间性
“主体间性”在《简明哲学百科词典》中被译为“主体间关系体”，解释为“表征自我与他我关系的现象学概念”。20世纪德国哲学家胡塞尔提出“交互主体性”概念，即“自我”与“他我”的沟通，从单一的“个体”走向对方成为“互为主体”。胡塞尔的主体间性包括两个方面，即主体间的“互识”和“共识”或称各主体之间存在的“共通性”“共同性”“交互主体的可涉性”。主体间的互识，即交往过程中两个以上主体间是如何通过同一事物达成相互理解的;主体间的共识是指交往过程中两个以上主体间如何对同一事物达成相互理解。主体间性意图强调自己与他人、与社会、与世界、与自然对话、沟通，和谐相处，从而认识自我，解放自我，获得最终自由。想要达到最终自由，实现主体间性，需要人与人以及与事物之间的相互理解，承认差异。哈马斯认为主体间的“相互理解”“相互沟通”和最终达成“共识”的这个过程，实际上是主体间性的交往过程，即交往的前提是理解，对话是实现交往的途径，不同主体间的对话过程实际上就是一个慢慢交往的过程。
笔者认为“主体间性”一词的提出，最早并非来自西方胡塞尔的现象学概念，笔者在中国古代哲学史里似乎看到了些现在被称作“主体间性”的影子：《系辞传上》说：“一阴一阳之谓‘道’”是主体间性的雏形。前者是刚健的，是阳;后者是柔顺的，是阴。生成万物，需要二者合作。所以说：“一阴一阳之谓‘道’”。这不正是主体间的交互作用吗？《中庸》的意义讲既不太过，又没有不及。恰到好处即儒家所谓的“中”，人的自然倾向是太过，所以《易传》和《老子》都说太过是大恶。《老子》讲“反”，《易传》讲“复”，复，其见天地之心乎。《易传》和《老子》一致认为，一件事情想要完成得好，就需要与他人之间的相互配合，需要他人的帮助，这不正是主体间性中的“主体之间”存在差异性，需要互相理解、取长补短，达到“中和”吗？古代“易”代表转变、改变，变化。相当于全球化的多元世界，古代的智慧告訴我们：在全球化的浪潮中，我们音乐教育要不断的与人、与自然、与世界进行交流对话，进行改变、创新、吸收、借鉴好的元素，取长补短，以开放、包容的心态去拥抱世界，没有一成不变的事物，只有不想改变的心。
三、音乐教育蕴育生活世界
音乐教育与生活世界是密不可分的，生活世界不但是我们自己的世界，而且还是与他人共同相处、共同存在的主体间性的世界，从音乐教育实践哲学来看，人的音乐活动与生活世界是息息相关的。所有学校的教育总是与学生的生活息息相关，最终教育应该使所有学生无论在校外还是校内都能达到生活的目标。对教育的正确理解，即它当下的生活，也是为了未来的生活，回归生活世界的音乐课程观教育是一种回归“人”的教育，音乐文化的传承需要人来传承，从人性的角度看，音乐的出发点与归宿是“人”，音乐教育是以人为基点，目的都是培养人、塑造人格。音乐教育家周海宏教授曾经说过：“学习音乐的孩子永远不会变坏”，由此可见，音乐教育散发着“人性的关怀”。在音乐教育活动中，主体间性是音乐教育活动展开的起点，教师通过与文本（书本）进行对话、与自我进行对话、与学生进行对话，进而学生与学生之间对话，学生与文本进行对话等多元主体间的对话交流、互动，才能达到相互理解，激发灵感，思想相互碰撞，从而擦出智慧的火花，共同上好一堂音乐课。其次，音乐教育是主体间性对话理解的过程，理解对话是以各自的生活世界作为背景的，离开了生活世界，音乐教育也将无从谈起。
参考文献：
[1]滕星.教育人类学通论[M].北京：商务印书馆，2017：203.
[2]冯增俊.教育人类学[M].江苏教育出版社，1995：112.
[3]Bradley A.U.Levinson，and Mica Pollock，eds.，A Companion to the Anthropology of Education， Wiley-Blackwell，2011：25.
[4]泰勒著，连树声译.原始文化：神学、哲学、宗教、语言、艺术和习俗发展之研究[M].上海：上海文艺出版社，1992：29.
[5]简明哲学百科词典[M].北京：北京现代出版社，1990.
[6]刘亚妹.从主体间性看后现代课程中的对话理论[J].陕西师范大学继续教育学报，2005（03）.
[7]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2013：166.
关键词：教育 音乐文化 后现代 主体间性 生活世界
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2021）03-0099-03
音乐作为一种人文现象，创造它的是人，享受它的也是人，“音乐是人为创造的音响（布莱金语）”，它的价值、意义都离不开人的因素。而教育的出发点和归宿也是人，教育人类学是研究教育现象、教育问题和人的科学，同理，音乐教育学是研究音乐教育现象及音乐教育问题以及音乐与人的科学。教育的本质是文化的传承，音乐作为一种文化更加需要教育学的理论来指引方向。教育人类学是一门运用人类学理论和方法来阐释和研究教育现象和问题的学科，音乐教育离不开“人”，由此看来，音乐教育“教育学语境”研究的意义正在于此。自20世纪后半叶“后现代理论”兴起以来，国内结合后现代思想对音乐教育学科的研究方兴未艾，在多元文化繁荣发展的今天，各文化之间的相互理解相互包容显得尤为重要，本文将从教育学和人类学视角以及结合后现代思想来探讨音乐教育的未来发展。
一、教育的重要性
“教育”一词最早现于“得天下英才而教育之”《孟子·尽心上》什么是教育？教育作为一种顺其自然的社会活动贯穿人的生命始终，旨在培养人，教人成人。傅雷在教育自己孩子傅聪时说过的一句话“你首先是一个人，然后是艺术家、音乐家，钢琴家”。“他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人”（卢梭《爱弥儿》第一卷）我们常常在家长们的交流中听到这样一些话：“您家孩子教育得真好，您是怎么教育的，诸如此类的话，教育问题就涉及到人的本质问题，那么首先就要把握人的本质。人的本质主要表现为以下几个方面：（1）人具有生物性本质;（2）人具有社会性本质;（3）人具有思想和语言能力的本质;（4）人具有发展的本质;（5）人具有自我肯定的本质;（6）人具有追求意义的本质;（7）人具有自由的品质;（8）人具有爱的本质。“玉不琢不成器，人不学不知义”《中庸》指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。《大学》指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。荀子的“性恶论”主张人生来就是恶的，认为必须进行教化才能转变为善。《学记》指出：“建国君民，教学为先;欲化民成俗，其必由学乎”。可见只有通过教育才能把握人的本性，从而发挥人的本性，让人学会爱人、明辨是非、获得知识、学会理解，与人沟通……加强社会的联系，使之更好地融入社会，成为社会的一部分，实现自己的人生价值。教育人类学认为，教育是一种文化传递过程，是一种有目的地培养人的特定活动;教育是一种有计划的，有正式组织的培养人的活动;教育，即有专门场所的正规教育，主要指系统的普通学校教育体系。
（一）什么是音乐教育
音乐教育是一门研究有关音乐教育的实践及其理论的学科，是理论性和实践性相结合的学科。曹理老师的《普通学校音乐教育学》一书当中对音乐教育的定义，她说道：音乐教育是一门在教育科学领域内正在兴起的一门边缘学科，其目的是揭示音乐教育的规律，探寻音乐教育的意义。《音乐学科教育学》一书对音乐教育的解释为：音乐学科教育学既是属于教育学分支，又是归属于音乐学门类，它是二者相互交叉、渗透、融合形成的一门边缘学科。从以上定义可以看出一个共同的特点：音乐教育是由教育学和音樂学而组成的交叉学科，是理论和实践紧密结合的学科。并且音乐是由人创造的，音乐的产生离不开人的行为方式、生产方式和生活方式，不能脱离人的行为而独立存在。因此音乐教育不能忽视人的存在，怎么才能培养一个懂音乐、理解音乐、能够在音乐的海洋中体验到音乐带给自身的愉悦、健全自身人格，提高审美情趣，其中最重要的方式就是教育。音乐中蕴含着丰富的人文精神，这种人文精神通过教育的作用于人并内化为人自身的一部分。通过音乐教育能够提高全民族的综合素质，有助于人的全面发展，培养学生的想象力、创造力，提高审美能力，从而理解音乐、理解世界、理解自己的文化教育思想，进而学会如何正确看待自我，如何与他人交往，共同促进社会文化的稳定与繁荣。
（二）音乐作为一种文化
文化（culture）作为一个概念有164种不同的定义，文化最初指人们改造自然条件的各种活动。就其民族学意义来说，文化是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的其他的才能和习惯的复合体。文化决定音乐，音乐作为文化的一部分，是进行文化传递和交流与文化形成过程中不可缺少的重要因素和部分。我们学习音乐不仅要关注节奏、旋律、和声、调式等音乐形态方面的东西，还要关注音乐身后的人文、历史、语言、等宗教信仰，挖掘其背后的文化知识，即音乐中的文化。但是在全球语境多元化的世界来说，世界是多元的，音乐也是多元的，不同国家、地区、民族文化中的音乐“音声、概念、行为”是迥异的，其次音乐是流动着的音乐，会随着社会历史变迁而变化，我们要在特定的历史时期、特定的场域范围来分析当下的音乐，不能一概而论，以偏概全。我们需要用开放的眼光，用一种文化多样性的观念来看待世界中的音乐文化，还要认识不同文化之间的共通性和相互依存性，用文化理解的目光去对待不同的音乐文化。在承认差异相互尊重平等的基础上才能美美与共，天下大同。
二、后现代音乐教育
（一）后现代主义
前面说过特定的历史时期就会出现特定的思想潮流，后现代主义（postmodernism）或者说后现代理论（postmoderntheory）的概念都是从西方译介到中国来的。从20世纪下半叶开始国内对于“后现代”一词的解释和探讨方兴未艾，以下笔者梳理了几点关于“后现代”一词的解释： 1.Text：文本
文本被认为是由各种符号或讯号组成的，不同的符号组合表达不同的意思，可以指实实在在的物品，非物品形式的民俗、节庆、音乐会等等都是“test”。后现代主义者认为，我们这个世界就是由各种各样的test组成的。
2.不确定性
不确定性即“即兴”你不知道下一秒会发生什么，不像现代主义追求的科学性、统一性，确定性。后现代主义就像七八月份的“天气”女人的脸，说变就变，可能预报明日天气晴空万里却突然给你来场暴风雨……民族民间传统音乐具有明显的即兴性、内在性。例如民歌、山歌，小调，即兴编词，即兴演唱，往往字音结尾拖的长腔时长自己说了算，曲调婉转唯妙。世界上许多国家的传统音乐都有即兴的特点，例如印度的拉格，朝鲜的榜梭里，流行音乐中的布鲁斯（Blues），拉格泰姆（Ragtime），爵士乐也是在一定的曲框中来即兴演奏。这种不确定性出现了解构主义下的偶然音乐。谭盾的后现代音乐是对西方“音乐”概念的解构。
3.差异性
后现代主义强调事物之间的“差异性”，反对“同一性”，受西方逻各斯中心主义标准影响，在音乐教育中出现的“千人一面千人一腔”的现象在后现代音乐教育中是不存在的，后现代主义强调事物与事物之间的差异性，寻求不同的声音，而不是逻各斯主义下的一种权威的声音。强调多元性，站在“差异”的立场上研究文化的多样性，倡导建立平等的世界观。
4.生态性
后现代主义教育是以生物学为基础的，而不是现代主义范式中以物理学为基础的教育，多尔提出了后现代范式的后现代课程观。他的后现代课程观主张非线性和构成主义，它是通过参与者的行为和交互作用形成的，而不是通过那些已经确定好、预设好的线性课程教学，它强调教学课程中的过程性、参与性，而不是以最后的课程成绩为中心来说明问题。后现代主义音乐是有机的世界观，是富有生命活力的，是生活世界的音乐。综上所述，后现代主义区别于现代主义，被认为是一种较为主观的、相对性的知识，是对“现代性”进行反思，强调事物的多元性、差异性，后现代教育学者更多的关注人与世界或者与自然环境的关系问题，倡导平衡的生态观。
（二）主体间性
“主体间性”在《简明哲学百科词典》中被译为“主体间关系体”，解释为“表征自我与他我关系的现象学概念”。20世纪德国哲学家胡塞尔提出“交互主体性”概念，即“自我”与“他我”的沟通，从单一的“个体”走向对方成为“互为主体”。胡塞尔的主体间性包括两个方面，即主体间的“互识”和“共识”或称各主体之间存在的“共通性”“共同性”“交互主体的可涉性”。主体间的互识，即交往过程中两个以上主体间是如何通过同一事物达成相互理解的;主体间的共识是指交往过程中两个以上主体间如何对同一事物达成相互理解。主体间性意图强调自己与他人、与社会、与世界、与自然对话、沟通，和谐相处，从而认识自我，解放自我，获得最终自由。想要达到最终自由，实现主体间性，需要人与人以及与事物之间的相互理解，承认差异。哈马斯认为主体间的“相互理解”“相互沟通”和最终达成“共识”的这个过程，实际上是主体间性的交往过程，即交往的前提是理解，对话是实现交往的途径，不同主体间的对话过程实际上就是一个慢慢交往的过程。
笔者认为“主体间性”一词的提出，最早并非来自西方胡塞尔的现象学概念，笔者在中国古代哲学史里似乎看到了些现在被称作“主体间性”的影子：《系辞传上》说：“一阴一阳之谓‘道’”是主体间性的雏形。前者是刚健的，是阳;后者是柔顺的，是阴。生成万物，需要二者合作。所以说：“一阴一阳之谓‘道’”。这不正是主体间的交互作用吗？《中庸》的意义讲既不太过，又没有不及。恰到好处即儒家所谓的“中”，人的自然倾向是太过，所以《易传》和《老子》都说太过是大恶。《老子》讲“反”，《易传》讲“复”，复，其见天地之心乎。《易传》和《老子》一致认为，一件事情想要完成得好，就需要与他人之间的相互配合，需要他人的帮助，这不正是主体间性中的“主体之间”存在差异性，需要互相理解、取长补短，达到“中和”吗？古代“易”代表转变、改变，变化。相当于全球化的多元世界，古代的智慧告訴我们：在全球化的浪潮中，我们音乐教育要不断的与人、与自然、与世界进行交流对话，进行改变、创新、吸收、借鉴好的元素，取长补短，以开放、包容的心态去拥抱世界，没有一成不变的事物，只有不想改变的心。
三、音乐教育蕴育生活世界
音乐教育与生活世界是密不可分的，生活世界不但是我们自己的世界，而且还是与他人共同相处、共同存在的主体间性的世界，从音乐教育实践哲学来看，人的音乐活动与生活世界是息息相关的。所有学校的教育总是与学生的生活息息相关，最终教育应该使所有学生无论在校外还是校内都能达到生活的目标。对教育的正确理解，即它当下的生活，也是为了未来的生活，回归生活世界的音乐课程观教育是一种回归“人”的教育，音乐文化的传承需要人来传承，从人性的角度看，音乐的出发点与归宿是“人”，音乐教育是以人为基点，目的都是培养人、塑造人格。音乐教育家周海宏教授曾经说过：“学习音乐的孩子永远不会变坏”，由此可见，音乐教育散发着“人性的关怀”。在音乐教育活动中，主体间性是音乐教育活动展开的起点，教师通过与文本（书本）进行对话、与自我进行对话、与学生进行对话，进而学生与学生之间对话，学生与文本进行对话等多元主体间的对话交流、互动，才能达到相互理解，激发灵感，思想相互碰撞，从而擦出智慧的火花，共同上好一堂音乐课。其次，音乐教育是主体间性对话理解的过程，理解对话是以各自的生活世界作为背景的，离开了生活世界，音乐教育也将无从谈起。
参考文献：
[1]滕星.教育人类学通论[M].北京：商务印书馆，2017：203.
[2]冯增俊.教育人类学[M].江苏教育出版社，1995：112.
[3]Bradley A.U.Levinson，and Mica Pollock，eds.，A Companion to the Anthropology of Education， Wiley-Blackwell，2011：25.
[4]泰勒著，连树声译.原始文化：神学、哲学、宗教、语言、艺术和习俗发展之研究[M].上海：上海文艺出版社，1992：29.
[5]简明哲学百科词典[M].北京：北京现代出版社，1990.
[6]刘亚妹.从主体间性看后现代课程中的对话理论[J].陕西师范大学继续教育学报，2005（03）.
[7]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2013：166.