随着新课程实验的不断推进和发展，小学数学课堂中的“生活味”渐渐浓了起来，然而“数学味”却被逐渐淡化、冷落，致使数学课反倒丢了“数学味”，从而导致数学教育的失衡。因此，在新课程背景下，“数学味”应该回归数学课堂教学之中。
　　一、在问题探索中，渗透数学思维方法
　　数学家华罗庚教授总结他的学习经历时指出，对书本的某些原理、定律、公式问题，我们在学习的时候，不仅应该记住它的结论、懂得它的道理，而且还应该设想一下人家是怎样想出来的。只有经历这样的探索过程，数学的思想、方法才能沉积、凝聚，从而使知识具有更大的智慧价值。
　　如问题：“周长是24厘米的长方形（长、宽均为整厘米数），面积是多少？”两位教师设计了以下两种不同的教学思路：
　　教师A：先让学生尝试着做一做，再组织交流。教师鼓励学生说出不同的答案，（有没有不一样的？）学生无序地说出了6种不同答案。最后教师总结：同学们，有时候问题的答案并不唯一，我们要考虑各种情况，学会从不同的角度思考问题。
　　教师B：开始与教师A一样，待两位同学发言后（7和5，11和1），下面仍有不少同学跃跃欲试，准备发言。
　　师：看样子同学们还有话要说。是不是还有不同的答案？（生：是）
　　师：找到题目的一个答案并不难，同学们好好想一想，我们能不能按照一定的顺序写出所有的答案？
　　（生思考，再小组交流。有的小组考虑将12分成两个数的和进行表述，有的小组列出表格解决问题。）
　　师：1.大家一起观察表格中的长和宽，再比较它们的面积，你发现了什么？2.如果周长不是24厘米，这个结论还成立吗？各小组分别试一试。3.如果倒过来呢？面积相等的长方形，长、宽均为整厘米数，它们的周长又会有什么样的规律呢？各小组再试着来研究一下。（得出：面积相等的长方形，长和宽差距越大，周长就越长；长和宽差距减小，周长就越短。）4.通过这道题的练习，给你什么启发？（数学要进行有顺序的思考，学数学必须要举一反三，等等。）
　　两位教师对于同一道题不同的处理方式，反映的是两种不同的教学理解。教师A注意到了题目中蕴含着的开放性因素，并对学生的积极思维给予充分的肯定，教学好像无可挑剔，但他对学生思维的引导是点到为止、浮光掠影，停留在一个很浅的层面上。而教师B却透过问题本身，看到了问题背后所隐含着的更为深刻的思维引导价值，合理地对问题进行了深度挖掘，举一反三，有意识地对学生思维进行有序性、深刻性、逆向性、批判性的指导和渗透。
　　二、在知识运用中，凸显数学思想方法
　　在每堂课的练习巩固阶段，我们很容易忽视思考方法，只着眼于技能技巧的训练，似乎学生们会做了、做对了就可以了。其实，其中蕴藏了很多有思维价值的方法值得我们共同挖掘，帮助学生丰富思考问题的方法。教师要提供给学生思考问题方法的指导，帮他们提炼解决问题的方法和策略，进一步渗透数学思想。
　　在我校举行的“同上一堂课”的教学研讨活动中，其中有两位教师都上了一堂“异分母分数加减法”的研讨课。课堂上，他们都采用了这样一道练习题面对同样的这道计算题，两位教师不同教学思路引发了我的深思。
　　教师A组织学生计算结果后，让他们说说计算方法，并适时鼓励学生通过比较发现其中的规律。教学至此，似乎无可挑剔。
　　再看教师B的处理：“计算出题目的答案并不难，难就难在能否通过比较发现其中的规律。”“观察等号左边的分数，再比较它们的得数，你发现了什么？”“根据你发现的规律，你会计算等于多少吗？”“你会自己出一道这样的算式，并算出它的得数吗？”“这些算式的计算结果怎么会有这样的规律呢？”思考片刻，学生通过教师出示的图形恍然大悟：原来，的道理就在于此。
　　通过用图形来表示，这问题已经得到了实质性的理解。但这位教师还继续引导学生联想：“想象图形，看谁能解决“回顧这一过程，它给了你怎样的启示？”
　　教师A的做法是让学生计算后就完事，这样处理，仅仅只让这道题练习了计算，对学生的思维发展没有帮助或帮助很小。教师B将这道题进行适度开发，有意识地对数学的概括思想、类比思想、极限思想、模型化思想等进行了有效指导和渗透，进一步发挥了题目促进学生思维发展的价值。
　　关注“数学味”，决不意味着否定数学需要生活化，恰恰相反，这是在更高的层面上肯定了数学教学生活化的价值。（作者单位：浙江义乌市开发区小学）