文体是指文本的体裁。在小学不同版本的教材中，常见的文体有小说、散文、诗歌、说明文等等，这些不同文体的作品从内容到形式的整体特点即为文体特色。
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对特定类型文本的学习有明确的规定。即使是同一主题、不同文体的文本，我们在指导学生阅读时，所关注的角度也会不同，其语言文字的运用、布局谋篇的方式也是不同的。因此，从某种意义上说，阅读是一种文体思维，把握住文体特色，更有助于提高学生的阅读能力。
　　在传统的阅读教学中，教师形成了一套比较固定的模式：解词释句——朗读默读——归纳文章大意——提炼文章中心。这样的阅读方法与流程是非常重要的，但指导学生针对文体特色的阅读往往不能够突显出来，结果导致了千篇一律的机械训练。
　　高年级的阅读教学要指导学生学习阅读不同文体的作品，掌握阅读不同文体作品的方法。下面以散文和古诗这两种文体的阅读篇目为例，谈谈如何针对文体特色，提升学生的阅读能力。
　　一、散文的教学
　　散文是传情的文字，作者往往用精准、个性化的言语来传递他独特的、细腻的人生感悟和经验。因此，散文的教学要带领学生真正地走进作品，走近作者，让学生真正受到感染和熏陶。
　　散文教学应把握住情感这条线，才能引导学生深入领悟散文的魅力。例如《花脸》是冯骥才先生的散文名篇，按冯骥才先生自己的话说“一个人自由自在地走在路上，就像散文……”可见在冯骥才先生的心中，散文，就是一种情绪的自然生发与流动。在教学“大年三十”这一部分时，教师可紧扣表现“我”心情的语句让学生揣摩几处人物的情感变化，品味由“小孩子——大关公”的变化，使其能够感受到主人公的神气活现，同时为后文发现人物由“大关公——可怜虫”的变化奠定基础，这样的情感变化蕴含的是作者对自己成长历程美好而深切的怀念，也能使学生感受到花脸所带来的有关童年的美好感受。再如《大自然的秘密》结尾的一句“人是万物之灵，然而，当人自作聪明时，一切都可能走向反面”，揭示了文章的主旨，事实上更是作者内心情感的流泻。教师应反追原因，引导学生再次走进作者一行的经历：正是由于“我们”对幼龟的同情实际上是一种不懂规律的“盲目同情”；对导游的冷静与理智，“我们”表现的是一种“群体冲动”；导游面对群体冲动、错误的要求，他选择的是顺从而不是沉默，最终酿成了惨祸。就是这样的事实让作者从心底发出感慨、忏悔乃至自嘲，反复品味，才能更易于与作者进行心灵交汇。专注于情感线的解读，有助于引导学生获得散文学习的门道，从而提高他们阅读散文的能力。
　　二、古诗的教学
　　对于古诗文，我们通常采取的是知诗人、解诗意、入诗境、悟诗言、品诗情的线性学习策略，但这样的学习策略往往和中年级的古诗文学习并无差别。更重要的是这样的策略使学生学习的上升空间不足，从而导致学生阅读古诗的能力提升不快。
　　对于六年级的古诗教学可依据其文体特征，在学生预习的基础上采取“分层阅读，逐层推进”的方法。我们以《凉州词》为例，引导学生针对古诗文的文体特色从三个层次进行阅读。
　　1.在文字层面上。初读后重点品味“远”“孤”“万仞”“何须怨”“度”等词语，借助对词语的理解了解诗文大意，初步品味诗情。
　　2.在文学层面上。采用对比阅读的方法，把这首《凉州词》与同期的边塞诗一起读，体会它与其他诗作的不同之处，感受诗歌表达的那种苍凉悲壮的意境。
　　3.在文化层面上。“黄河”“孤城”“羌笛”“杨柳”“玉门关”是中国古典诗词，尤其是边塞诗词中最具代表性的意象，而它们与《凉州词》这类作品的格调、内涵息息相关，以至于影响了后世的文学创作。
　　综上所述，六年级的阅读教学要体现阅读某类文体的过程，而不是说单纯地指向一个结论性的东西。学生阅读能力的提升，应该具体落实在对不同文本的阅读过程中，正所谓“有一个好的过程，一定会有好的结果”。