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摘要：随着分科课程显现出缺陷，学界对课程整合的呼吁越来越强烈。然而，尽管各方从不同视角探讨了课程整合的理论基础和实施路径，但是课程整合实践中存在的种种问题不可忽视。面对课程整合的实践误区，探讨课程整合的内在逻辑是课程整合实践工作的原点。社会资本理论提供了合作、互通的研究范式。以此为分析视角，建立微观层面以学科为中心、中观层面以学校为平台、宏观层面以社会需求为导向的课程基本逻辑，可弥补课程整合的实践缺陷。
关键词：课程整合；社会资本理论；研究视域；概念逻辑
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05A-0003-04
课程整合思想渊源甚远，最早可追溯至20世纪初美国进步主义教育运动，再到20世纪后半叶伯恩斯坦提出课程社会学，力倡整合课程设置的权力结构。20世纪末，加拿大学者Drake提出学科际课程整合的四种形式[1]，美国学者Robin Fogarty提出三大课程整合类型及十种具体整合模式[2]。各方围绕课程观、知识观力图开展课程整合的上层设计。然而，将视角聚焦到实践层面，仍有不可忽视的操作误区存在：课程整合形式化、功利化，儿童客体化、工具化，诸如此类，乱象丛生[3]。
面对课程整合的实践盲点，有必要对整合的内在逻辑进行探讨。从概念逻辑的范畴，深究课程整合的基本内涵。
一、社会资本理论下课程整合的研究视域
我国对课程整合一直有政策呼吁。从2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，到2014年教育部颁布的《关于全面深化課程改革落实立德树人根本任务的意见》要求“强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合，……充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”，都将课程整合作为课程改革的重点。然而，政策的效力递减、课程评价的缺失、应试的压力、家长的不信任等等因素使得课程整合仍然处于试水状态。只有少数学校取得成功，多数学校停留在观望、模仿阶段。究其根本，有学者指出，当下课程整合实践在很大程度上存在视域窄化的困惑[4]。
当下实践中，很多学校都将“课程整合”等同于“学科整合”。事实上，课程整合是一种课程组织理念，是一种学生个体与知识的关系，强调在学生、学科、生活、社会间建立一种结构式普遍联系。学科整合仅仅是“整合”的微观意义之一。
20世纪90年代，社会资本理论传入我国学术界。与传统人力资本强调个体知识不同，社会资本理论强调人作为群体的特殊属性。90年代正值信息技术大发展、知识大爆炸时期，在这样的背景下，将知识单向输送给学生的传统教学已不合时宜。社会资本理论强调将视线的焦点从学科本身转向教学过程。布迪厄所强调的社会资本即具有“过程属性”，个体需要在实践中不断积累并经营关系网络。吉本斯（Michael Gibbons）在《知识生产的新模式》中提出了“知识生产模式2”概念：新的时代背景下，知识是在实际应用的背景中产生的，具有跨学科性及评价标准的多维性。“知识生产模式2是指在应用环境中，利用交叉学科研究的方法，更加强调研究结果的绩效和社会作用的知识生产模式。”[5]在这样的设计下，学生的学习是包含情意和人格系统的整体性学习。学生和教师在教育教学中的地位和作用也发生变化。从“单向灌输”走向“交往合作”，教师和学生间是基于信任、合作态度的以知识、信息为中介的意义交流[6]。
基于此，课程整合的“整合”具有丰富的内涵，将学科整合作为课程管理工作的重点，实则是方向的偏差及内涵的窄化。在研究课程整合时，我们应该将目光从微观的学科整合视角，转为以学校教育活动为对象的中观视角，最终目的是要实现个人和知识的互通、个人和生活的互通、个人和社会的互通。
二、社会资本理论下课程整合的基本内涵
社会资本理论下的课程整合强调个体与周围社会建立联系，形成关系网络。基于此，课程整合需从微观、中观、宏观三个层面来开展。
1.微观层面以学科为中心
课程整合的微观操作层面以学科为中心，实现学科内整合、学科际整合。从这一意义来讲，课程整合与课程综合化同义。对于综合课程，学界通常从狭义、广义两方面来进行定义。其中，比较统一的看法是，综合课程是将有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科，课程只要具有培养和发展学生综合能力、态度和情感的教育内容，就是综合课程[7]。聚焦在学科层面的课程整合包含两个基本问题：同一学科的纵向整合、不同学科的横向整合。
首先，同一学科的纵向整合包括以知识序列为基准进行的局部调整、学科知识与网络课程资源的整合。目前学界所提倡的“深度学习”理念便是基于人工神经网络，用以实现人类层次化概念思想的学习。基于此，学科知识的学习应该放弃散点状的铺陈，转向知识网络的构建。随着“互联网 ”时代的到来，学科课程资源的获得途径愈加多元化。目前“翻转”课堂的推广使得学习者在学科学习中有一种“沉浸感”和“全程参与感”，在培养学生深层认知的同时，加强学生间、学生与教师间的互动与合作[8]。将学科课堂教学与网络课程资源相整合，有利于学生知识网络的构建，改变了传统学科知识相对孤立的样态。
其次，不同学科间的整合。目前我国对于课程整合的实践，关注最多的是不同学科间的课程整合。学者也提出了众多关于科际课程整合的顶层设计：Drake提出学科际课程整合的四种模式，主题模式（a Theme Approach）、科际概念模式（the Interdisciplinary Concept Model with Essential Questions）、人际联系模式（the Human Connections Model）和基于概念的整合单元模式（Concept-Based Integrated Units with Essential Questions）[9]。不同学科间的课程整合多是从各学科提炼共同的主题、内容、思想等进行整合，或是将同一主题镶嵌进各门学科的教学中。如此的课程整合呈现出“拼盘式”或是“走马灯”的组织形式。实际上，课程参与者的合作互动是学科间课程整合的先决要素。没有课程参与者的合作，学科课程整合就无从谈起。然而，在当下的许多中小学，教师间、教师与专家间缺少合作，面对课程整合任务，学校机械完成上级要求。学科间课程整合缺乏黏合力，是当下实践中不可忽视的重要问题。与这种现象不同，清华大学附属小学（以下简称“清华附小”）的“1 X课程”是不同学科教师共同参与研究的产物，是教师在同样的教学困境驱使下，共同打造出的产物，更具现实针对性，实施过程有较强的黏合力。各方各施所能，在学科整合之前先实现了人力的整合。学科间采取“专题阅读 整本书阅读”的方式，并以“成志班会”为平台，对各学科知识进行融合。 2.中观层面以学校为平台
课程整合的中观层面以学校为平台，实现时间、空间及人力的整合，建立以“学校”为平台的教育性结构体。美国社会学家波洛玛提出，“结构就是指‘一套相对稳定的和模式化的社会单位’，或者说，是一个‘有着相对稳定模式的系统’”[10]。谢维和先生对此做出解读：“结构”意味着某种资源的适当安排和一定的社会秩序，其本身是一种社会资源[11]。借助结构的分析视角，我们将学校看作一个由时间、空间、人力构成的结构体。而学校所具有的独特的教育性，又使其具备了区别于其他结构体的特性。时间、空间及人力作为实体性要素，是学校教育活动的教育性价值的由来。同时，三者作为结构要素，受社会资本影响，同时也生产着社会资本。[12]在学校场域所进行的知识传授，并不能简单看作教师“教”与学生“学”的单向或双向互动，而是通过知识选择、课程设置等方式，个体在吸收来自学校场域的社会资本的同时，也通过个体间交往生产社会资本的过程。例如，清华附小“1 X课程”突破传统课程模式在教学内容、教学时间和教学空间上的限制，整合多版本教科书，优化教学资源，弹性安排课时，进行“走班”学习探索[13]。
基于此，除了时间、空间和参与对象固定的显性课程外，隐性课程的整合也是课程整合的题中应有之义，我们要重视隐性课程对于培养学生综合素质的作用。隐性课程整合包含两个基本方面：一是隐性课程与显性课程的整合，二是隐性课程间的整合。
首先，作为最主要的隐性课程，校园文化对学生成长发展具有首当其冲的重要影响。校园文化对中小学生日常行为规范学习及素质养成具有潜移默化的作用。不少学者注意到了校园文化中蕴藏的课程价值，倡导开发蕴含在校园文化不同要素及不同主体中的隐性课程，注意校园特色文化、多元文化中的隐性课程[14]。我们在谈论课程整合时，需要将校园文化视作具有隐性教学价值的部分，并加以整合。例如：丁香花是清华大学附小的“校花”。丁香花的花期在4月，清华附小每年在校园花团锦簇时实施系列课程，如“春天的游戏之数花瓣”、丁香戏剧课程等。另外，校园建筑物上的《清华附小办学行动纲领》摘录也是“丁香紫”的颜色，学生的校服、活动的布景等等都有着浓郁校本特色的“丁香紫”。校园文化与课程内容紧密结合，增强了学生的校园认同感，陶冶了学生的道德情操，激发了学生积极主动的内化学习行为。
其次，教师及家长的行为、仪表是影响学生的重要隐性课程。由于中小学生心智发展尚未成熟，具有明显的向师性，故教师的行为仪表对中小学生发挥着重要的影响。教师与学生间的交往互动是中小学阶段学生社会资本的主要来源。教师要改变以往单向灌输的职业观念，将自身教学行为与学生学习、生活相整合，营造良好的师生关系。例如：窦桂梅在清华附小2017—2018学年度第一学期开学典礼上的讲话中提到，敬业、博爱、儒雅是清华附小老师最引人注目的标签。“学高为师，德高为范”的传统在清华附小得到了传承。同时，清华附小强调家校合作，成立家委会，吸纳众多家长志愿者共同参与到学校建设中来，充分发挥社会资本的教育作用。
第三，学生间的交往也是重要的隐性课程。同辈间的社会规范及对某些行为的限制也是社会资本的重要表现形式。将同辈间的合作互动作为社会资本与课程资源，对于课程的实施乃至校园文化的塑造都具有重要的促进作用。科尔曼提出，闭合性的社会网络或合适的社会组织有利于社会资本的产生。帕特南进一步提出，有更多社会资本的社区，共同行事要容易得多，其中，信任、规范、交际网络能够帮助提升组织运行效率，促进协调行动[15]。
3.宏观层面以社会需求为导向
课程整合的宏观层面以社会需求为导向，实现个体与知识、个体与生活、个体与社会的互动。宏观层面需要以高度整合理念为向导，消除个体与社会的隔阂，建构“能力型”“人才导向型”课程。社会资本颠覆传统的人才观，“适者生存”的竞争在当前社会已不再是值得推崇的人才生态主导行为。当今社会的进步、生活质量的提高依赖于“集体智力”，人们通过智力的积累和发展以完成共同的目标，解决共同的难题[16]。在社会资本的推动下，个体间的互动应该是以信息、知识、终身学习为基础的集体交往。中小学生与社会间的联系应以课程为中介，实现个体、社会、知识的互通。基于此，宏观的课程整合需要解决两个基本问题：一是个体与课程的断裂，二是课程与社会生活的断裂。这需要整合各方资源，在合作的基础上，从学校、家庭到社会，形成教育合力。
其一，弥合个体与课程的断裂。在“课程整合”成为热潮的当下，有学者冷静地指出，课程整合切勿将儿童工具化[17]。儿童作为课程的受用者，其需求是课程整合的出发点和归宿。课程整合是个多方互动的过程，在这中间，儿童是受用者，是参与者，更是中心。儿童在课程整合的过程中，应该有参与感、沉浸感和获得感。通过一节优质课，儿童获得的不仅是知识、技能，而且还包括组织行为的规范和道德情操的提升，更包括社会资本的增长。例如：清华附小基于小学生的生理、心理发展特点，将“1 X课程”体系的整体目标定位为“一流好品格，一身好体魄，一生好习惯，一个好兴趣，一种好思维，一手好汉字，一副好口才，一篇好文章，一项好才艺，一门好外语”。“10个一”课程体系整体目标的确定，使得课程整合有明确的抓手和定位。在整体目标的指引下，清华附小在国家课程的基础上设置了学校个性课程、学生个性课程、对特殊学生呵护的“种子”课程以及师生自创课程等，如为低学段学生设置“言行得体”主题课程，为高学段设置毕业班国学文化展示课程等，充分调动学生课程参与的积极性。
其二，弥合课程与社会生活的断裂。课程整合的重点在校本课程，校本课程的建构既需要结合学校所在地的地域特色，又需要考虑校园特色文化，更要将学生需求作为前提。除此之外，校本课程的选择还要体现当今时代社会生活的要求。例如：清华附小2017—2018年度第一学期的开学典礼以“共为中华之崛起”为主题，培养儿童家国情怀。邀请抗日英雄、军队战士等人参与典礼，平时开展“寻找第一面军旗”等活动，对小学生的心灵塑造產生了深刻影响。又如，清华附小组织学生游览清华大学艺术馆、博物馆等研学活动，采用绘画、手工、写作等方式，整合了数学、美术、英语等多门学科。通过主题活动，将学科知识融合在生活观察中。
关键词：课程整合；社会资本理论；研究视域；概念逻辑
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05A-0003-04
课程整合思想渊源甚远，最早可追溯至20世纪初美国进步主义教育运动，再到20世纪后半叶伯恩斯坦提出课程社会学，力倡整合课程设置的权力结构。20世纪末，加拿大学者Drake提出学科际课程整合的四种形式[1]，美国学者Robin Fogarty提出三大课程整合类型及十种具体整合模式[2]。各方围绕课程观、知识观力图开展课程整合的上层设计。然而，将视角聚焦到实践层面，仍有不可忽视的操作误区存在：课程整合形式化、功利化，儿童客体化、工具化，诸如此类，乱象丛生[3]。
面对课程整合的实践盲点，有必要对整合的内在逻辑进行探讨。从概念逻辑的范畴，深究课程整合的基本内涵。
一、社会资本理论下课程整合的研究视域
我国对课程整合一直有政策呼吁。从2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，到2014年教育部颁布的《关于全面深化課程改革落实立德树人根本任务的意见》要求“强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合，……充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”，都将课程整合作为课程改革的重点。然而，政策的效力递减、课程评价的缺失、应试的压力、家长的不信任等等因素使得课程整合仍然处于试水状态。只有少数学校取得成功，多数学校停留在观望、模仿阶段。究其根本，有学者指出，当下课程整合实践在很大程度上存在视域窄化的困惑[4]。
当下实践中，很多学校都将“课程整合”等同于“学科整合”。事实上，课程整合是一种课程组织理念，是一种学生个体与知识的关系，强调在学生、学科、生活、社会间建立一种结构式普遍联系。学科整合仅仅是“整合”的微观意义之一。
20世纪90年代，社会资本理论传入我国学术界。与传统人力资本强调个体知识不同，社会资本理论强调人作为群体的特殊属性。90年代正值信息技术大发展、知识大爆炸时期，在这样的背景下，将知识单向输送给学生的传统教学已不合时宜。社会资本理论强调将视线的焦点从学科本身转向教学过程。布迪厄所强调的社会资本即具有“过程属性”，个体需要在实践中不断积累并经营关系网络。吉本斯（Michael Gibbons）在《知识生产的新模式》中提出了“知识生产模式2”概念：新的时代背景下，知识是在实际应用的背景中产生的，具有跨学科性及评价标准的多维性。“知识生产模式2是指在应用环境中，利用交叉学科研究的方法，更加强调研究结果的绩效和社会作用的知识生产模式。”[5]在这样的设计下，学生的学习是包含情意和人格系统的整体性学习。学生和教师在教育教学中的地位和作用也发生变化。从“单向灌输”走向“交往合作”，教师和学生间是基于信任、合作态度的以知识、信息为中介的意义交流[6]。
基于此，课程整合的“整合”具有丰富的内涵，将学科整合作为课程管理工作的重点，实则是方向的偏差及内涵的窄化。在研究课程整合时，我们应该将目光从微观的学科整合视角，转为以学校教育活动为对象的中观视角，最终目的是要实现个人和知识的互通、个人和生活的互通、个人和社会的互通。
二、社会资本理论下课程整合的基本内涵
社会资本理论下的课程整合强调个体与周围社会建立联系，形成关系网络。基于此，课程整合需从微观、中观、宏观三个层面来开展。
1.微观层面以学科为中心
课程整合的微观操作层面以学科为中心，实现学科内整合、学科际整合。从这一意义来讲，课程整合与课程综合化同义。对于综合课程，学界通常从狭义、广义两方面来进行定义。其中，比较统一的看法是，综合课程是将有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科，课程只要具有培养和发展学生综合能力、态度和情感的教育内容，就是综合课程[7]。聚焦在学科层面的课程整合包含两个基本问题：同一学科的纵向整合、不同学科的横向整合。
首先，同一学科的纵向整合包括以知识序列为基准进行的局部调整、学科知识与网络课程资源的整合。目前学界所提倡的“深度学习”理念便是基于人工神经网络，用以实现人类层次化概念思想的学习。基于此，学科知识的学习应该放弃散点状的铺陈，转向知识网络的构建。随着“互联网 ”时代的到来，学科课程资源的获得途径愈加多元化。目前“翻转”课堂的推广使得学习者在学科学习中有一种“沉浸感”和“全程参与感”，在培养学生深层认知的同时，加强学生间、学生与教师间的互动与合作[8]。将学科课堂教学与网络课程资源相整合，有利于学生知识网络的构建，改变了传统学科知识相对孤立的样态。
其次，不同学科间的整合。目前我国对于课程整合的实践，关注最多的是不同学科间的课程整合。学者也提出了众多关于科际课程整合的顶层设计：Drake提出学科际课程整合的四种模式，主题模式（a Theme Approach）、科际概念模式（the Interdisciplinary Concept Model with Essential Questions）、人际联系模式（the Human Connections Model）和基于概念的整合单元模式（Concept-Based Integrated Units with Essential Questions）[9]。不同学科间的课程整合多是从各学科提炼共同的主题、内容、思想等进行整合，或是将同一主题镶嵌进各门学科的教学中。如此的课程整合呈现出“拼盘式”或是“走马灯”的组织形式。实际上，课程参与者的合作互动是学科间课程整合的先决要素。没有课程参与者的合作，学科课程整合就无从谈起。然而，在当下的许多中小学，教师间、教师与专家间缺少合作，面对课程整合任务，学校机械完成上级要求。学科间课程整合缺乏黏合力，是当下实践中不可忽视的重要问题。与这种现象不同，清华大学附属小学（以下简称“清华附小”）的“1 X课程”是不同学科教师共同参与研究的产物，是教师在同样的教学困境驱使下，共同打造出的产物，更具现实针对性，实施过程有较强的黏合力。各方各施所能，在学科整合之前先实现了人力的整合。学科间采取“专题阅读 整本书阅读”的方式，并以“成志班会”为平台，对各学科知识进行融合。 2.中观层面以学校为平台
课程整合的中观层面以学校为平台，实现时间、空间及人力的整合，建立以“学校”为平台的教育性结构体。美国社会学家波洛玛提出，“结构就是指‘一套相对稳定的和模式化的社会单位’，或者说，是一个‘有着相对稳定模式的系统’”[10]。谢维和先生对此做出解读：“结构”意味着某种资源的适当安排和一定的社会秩序，其本身是一种社会资源[11]。借助结构的分析视角，我们将学校看作一个由时间、空间、人力构成的结构体。而学校所具有的独特的教育性，又使其具备了区别于其他结构体的特性。时间、空间及人力作为实体性要素，是学校教育活动的教育性价值的由来。同时，三者作为结构要素，受社会资本影响，同时也生产着社会资本。[12]在学校场域所进行的知识传授，并不能简单看作教师“教”与学生“学”的单向或双向互动，而是通过知识选择、课程设置等方式，个体在吸收来自学校场域的社会资本的同时，也通过个体间交往生产社会资本的过程。例如，清华附小“1 X课程”突破传统课程模式在教学内容、教学时间和教学空间上的限制，整合多版本教科书，优化教学资源，弹性安排课时，进行“走班”学习探索[13]。
基于此，除了时间、空间和参与对象固定的显性课程外，隐性课程的整合也是课程整合的题中应有之义，我们要重视隐性课程对于培养学生综合素质的作用。隐性课程整合包含两个基本方面：一是隐性课程与显性课程的整合，二是隐性课程间的整合。
首先，作为最主要的隐性课程，校园文化对学生成长发展具有首当其冲的重要影响。校园文化对中小学生日常行为规范学习及素质养成具有潜移默化的作用。不少学者注意到了校园文化中蕴藏的课程价值，倡导开发蕴含在校园文化不同要素及不同主体中的隐性课程，注意校园特色文化、多元文化中的隐性课程[14]。我们在谈论课程整合时，需要将校园文化视作具有隐性教学价值的部分，并加以整合。例如：丁香花是清华大学附小的“校花”。丁香花的花期在4月，清华附小每年在校园花团锦簇时实施系列课程，如“春天的游戏之数花瓣”、丁香戏剧课程等。另外，校园建筑物上的《清华附小办学行动纲领》摘录也是“丁香紫”的颜色，学生的校服、活动的布景等等都有着浓郁校本特色的“丁香紫”。校园文化与课程内容紧密结合，增强了学生的校园认同感，陶冶了学生的道德情操，激发了学生积极主动的内化学习行为。
其次，教师及家长的行为、仪表是影响学生的重要隐性课程。由于中小学生心智发展尚未成熟，具有明显的向师性，故教师的行为仪表对中小学生发挥着重要的影响。教师与学生间的交往互动是中小学阶段学生社会资本的主要来源。教师要改变以往单向灌输的职业观念，将自身教学行为与学生学习、生活相整合，营造良好的师生关系。例如：窦桂梅在清华附小2017—2018学年度第一学期开学典礼上的讲话中提到，敬业、博爱、儒雅是清华附小老师最引人注目的标签。“学高为师，德高为范”的传统在清华附小得到了传承。同时，清华附小强调家校合作，成立家委会，吸纳众多家长志愿者共同参与到学校建设中来，充分发挥社会资本的教育作用。
第三，学生间的交往也是重要的隐性课程。同辈间的社会规范及对某些行为的限制也是社会资本的重要表现形式。将同辈间的合作互动作为社会资本与课程资源，对于课程的实施乃至校园文化的塑造都具有重要的促进作用。科尔曼提出，闭合性的社会网络或合适的社会组织有利于社会资本的产生。帕特南进一步提出，有更多社会资本的社区，共同行事要容易得多，其中，信任、规范、交际网络能够帮助提升组织运行效率，促进协调行动[15]。
3.宏观层面以社会需求为导向
课程整合的宏观层面以社会需求为导向，实现个体与知识、个体与生活、个体与社会的互动。宏观层面需要以高度整合理念为向导，消除个体与社会的隔阂，建构“能力型”“人才导向型”课程。社会资本颠覆传统的人才观，“适者生存”的竞争在当前社会已不再是值得推崇的人才生态主导行为。当今社会的进步、生活质量的提高依赖于“集体智力”，人们通过智力的积累和发展以完成共同的目标，解决共同的难题[16]。在社会资本的推动下，个体间的互动应该是以信息、知识、终身学习为基础的集体交往。中小学生与社会间的联系应以课程为中介，实现个体、社会、知识的互通。基于此，宏观的课程整合需要解决两个基本问题：一是个体与课程的断裂，二是课程与社会生活的断裂。这需要整合各方资源，在合作的基础上，从学校、家庭到社会，形成教育合力。
其一，弥合个体与课程的断裂。在“课程整合”成为热潮的当下，有学者冷静地指出，课程整合切勿将儿童工具化[17]。儿童作为课程的受用者，其需求是课程整合的出发点和归宿。课程整合是个多方互动的过程，在这中间，儿童是受用者，是参与者，更是中心。儿童在课程整合的过程中，应该有参与感、沉浸感和获得感。通过一节优质课，儿童获得的不仅是知识、技能，而且还包括组织行为的规范和道德情操的提升，更包括社会资本的增长。例如：清华附小基于小学生的生理、心理发展特点，将“1 X课程”体系的整体目标定位为“一流好品格，一身好体魄，一生好习惯，一个好兴趣，一种好思维，一手好汉字，一副好口才，一篇好文章，一项好才艺，一门好外语”。“10个一”课程体系整体目标的确定，使得课程整合有明确的抓手和定位。在整体目标的指引下，清华附小在国家课程的基础上设置了学校个性课程、学生个性课程、对特殊学生呵护的“种子”课程以及师生自创课程等，如为低学段学生设置“言行得体”主题课程，为高学段设置毕业班国学文化展示课程等，充分调动学生课程参与的积极性。
其二，弥合课程与社会生活的断裂。课程整合的重点在校本课程，校本课程的建构既需要结合学校所在地的地域特色，又需要考虑校园特色文化，更要将学生需求作为前提。除此之外，校本课程的选择还要体现当今时代社会生活的要求。例如：清华附小2017—2018年度第一学期的开学典礼以“共为中华之崛起”为主题，培养儿童家国情怀。邀请抗日英雄、军队战士等人参与典礼，平时开展“寻找第一面军旗”等活动，对小学生的心灵塑造產生了深刻影响。又如，清华附小组织学生游览清华大学艺术馆、博物馆等研学活动，采用绘画、手工、写作等方式，整合了数学、美术、英语等多门学科。通过主题活动，将学科知识融合在生活观察中。