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摘 要： 语文教学呼唤朗读。但有时，课堂往往不尽如人意。作者结合低年级的朗读教学，认为可从指导示范、提倡自然、开展多种形式的朗读培养学生的朗读能力，让课堂情有“读”钟，情在读中。
关键词： 小学低年级 朗读教学 朗读形式
语文教学呼唤朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。但有时，课堂不免出现了学生虽齐读、声响，却心不在焉、有口无心；摇头晃脑，实则面无表情；甚至拉长声音，屡屡唱读……朗读，未闻琅琅之声，反陷徒有其表的尴尬境地。笔者将结合低年级的朗读教学，就如何培养学生的朗读能力谈谈见解。
一、指导示范，润物无声、花开有声
《语文课程标准》指出第一学段的朗读目标是：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这里的“学习用”是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程。低年级孩子大都生活经验浅，对词句的理解尚处在“看山是山、看水是水”的阶段，再加上停顿不当、破词破句，于是唱读一现，美感全失。若是师者未曾重视，久而久之，自成习惯，则势与“书声琅琅”渐行渐远。因此，教师声情并茂地朗读，可以吸引学生的注意力，把学生带进课文情境，激发他们的学习兴趣；再者，由于教师的范读声音更真切，更具立体感，可以将眼神、表情、手势等体态即时、直接地传递给学生，感染学生。久而久之，学生就会从教师的范读中受到熏陶和启发，潜移默化地学会了一些朗读的方法和技巧。正如春风化雨般，润物无声，静待花开。
比如我在执教一年级下册《咕咚》一课时，通过表情、动作、语气引导学生读出兔子的恐惧、狐狸的慌张、小动物们的慌乱和不知所措；通过赏析狮子的语言：“你们跑什么呀？”示范读出狮子不理解的语气，让孩子们体会它与其他动物的不同；再范读：“咕咚？咕咚是什么呀？”孩子们在模仿中感受狮子的沉着冷静；直至“我们还是回去看看吧！”孩子们已能自行通过理解把狮子的话读得稍缓、稍重，并从中体悟狮子的勇敢、聪明。教师的指导、示范于无痕中内化，转而外显为“学习用”，此情此景，花开有声。
二、提倡自然，以情带声、以声传情
《语文课程标准》指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”朗读要提倡自然。那么，何为自然呢？就是还原人物话语里的情态，入乎文，入乎心，入乎情；就是娓娓道来，不拿腔拿调，不矫情做作。朗读，就是要像说话一样自然而然。
再以一年级下册的《快乐的小青蛙》为例。“一头大象听见井里传出的歌声，觉得很奇怪，就走过去问：‘是谁在井里唱歌呀？’”引导学生观察插图，图文结合，由形象的卡通表情走进“奇怪”一词，引发类似生活经验的情感共鸣，皱着眉头、歪着脑袋的身体语言自然生成，惊奇、疑问的语气水到渠成。“是我，小青蛙！大象伯伯，快救我出去吧！”似一块石头轻荡涟漪，孩子们迫不及待地发出声声诉求，急切、真实；场景再换，大象问：“你掉进井里，怎么不哭，还有心思唱歌呢？”孩子们立马变声大象伯伯，疑惑的表情依旧，语气中多了点思考的意味；“我唱歌是因为我相信，朋友们听到我的歌声，一定会来救我的。”稚嫩的童声充满自信，“要是遇到一点儿困难就哭鼻子，多没出息呀！”娓娓道来，自然而然，具有说服力。正如每人都喜欢美好事物一般，“你真是个又聪明又勇敢的小家伙！”一抹微笑浅挂嘴角，赞扬的语气从孩子们的口中真诚、自然地缓缓表达。
这样，在“形”与“情”的交互作用下，孩子们走进课文情境，区分语气，把课文蕴含的思想感情“发于外，形于声”，以情带声，以声传情，声情并茂。
三、多种形式，异彩纷呈，读占鳌头
徐世荣先生对讲解和朗读的理解真是独到而深刻。他说：“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同赋予作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”可见，朗读有利于深入体味文字作品、提高语言表达能力、发挥语言感染力，更是一种高尚的精神享受。因此，在语文教学中，朗读是学生感悟语言文字的重要手段，在低年级语文教学中，朗读更应占鳌头。要让孩子充分地读，有所感悟地读，离不开变化多样、趣味横生的各种朗读形式。
（一）角色朗读，趣自来。
在孩子们的眼中，一切都是有生命的，他们特别喜欢走进文中的童话世界，扮演其中一个角色。强烈的“角色意识”使得他们产生丰富的情感，不自觉地进入文本角色，展开想象的翅膀感悟文章字里行间蕴含的情感。
如在朗读《小蝌蚪找妈妈》一课时，我便采用了分角色朗读的方法。“我们来分角色朗读课文，谁想来试试？”一语出，课堂气氛顿时异常活跃，同学们纷纷举手，跃跃欲试，就连性格内向、平时寡言少语的同学也不甘示弱。于是，“小蝌蚪”、“鲤鱼妈妈”、“乌龟”、“大青蛙”一个个鲜活的形象跃然于纸上，读的同学一丝不苟，语气恰当，其他同学侧耳倾听，在心中暗暗模仿读得好的。往往在这样有趣的角色朗读过程中，学生便把课文读通了读懂了，语言训练和情感内容就落到了实处。
（二）比赛朗读，提高中。
赛读是朗读的又一形式。恰当运用赛读能点亮学生的情感之灯，燃起他们的思维之炬，提高他们的朗读水平。赛读不仅要读得正确、流利，更要读得有感情、不做作。孩子们在赛读中总能收获自信，了解不足，期待更好的表现。
如我在教学一年级下册《阳台上的小鸟》时，“啊，可怜的小鸟！它肯定是迷了路，找不到自己的家了。”一生读毕，好几只小手高高举起：“老师，我有点小意见……”环顾四周，顺势说：“我们就来比比看谁读得好！”好胜的因子起了作用，孩子们的小手举得一只比一只高，谁都想来比比。生一读完，孩子们评价漏了一个“了”字；生二读完，那边又说没有读出感叹的语气；生三接着，依然不尽如人意，没有读出“我”对小鸟的关爱；生四汲取经验，自信满满，却在中间读破词了，一片可惜之声；生五总算扭转乾坤，收获由衷的掌声。本来只是个人赛读，受热烈氛围的影响，男、女生赛读，小组赛读，全班同学在主动参与中掌握了一定的朗读技巧，不知不觉中提高了朗读水平。
（三）配乐朗读，积淀成。
美国诗人朗肥罗说：“音乐是人类共同的语言。”配乐作为对语言的一种渲染，是反映作品情意与表达内容的载体。它可以把音乐与声音更好地融合一体，根据音乐的节奏、旋律，呈现出作品的美感。教师事先可准备好与朗读作品基调、节奏相和谐的音乐，营造氛围，引发学生的情感体验。如在教学古诗《登鹳雀楼》时，选用古筝曲《高山流水》为背景音乐，旋律典雅，韵味隽永，孩子们一下子就被带进诗的意境中，和着音乐的节奏进行朗读，入情入境，在朗读中不断品味诗文的韵致，甚至自觉成诵，既积累语言，又培养语感，提高朗读水平。因此，配乐朗读可在语文教学中适当使用，当能达到锦上添花的效果。
叶圣陶先生说：“朗读的时候，对于所得的不仅理智地了解，而且深刻地体会，不知不觉之间，内化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，须达到这种境界，才会终身受用不尽。”余应元说：“朗读法是教语文的根本之法。”朗读是一种有声的语言艺术，朗读教学更是一门艺术活。我们要致力于朗读教学，让学生的心灵与语言对话，让课堂情有“读”钟，情在读中。
参考文献：
[1]语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012（1）.
[2]语文课程标准（2011年版）解读[M].高等教育出版社，2012.
[3]于永正.我怎样教语文[M].教育科学出版社，2014（1）：163-164.
关键词： 小学低年级 朗读教学 朗读形式
语文教学呼唤朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。但有时，课堂不免出现了学生虽齐读、声响，却心不在焉、有口无心；摇头晃脑，实则面无表情；甚至拉长声音，屡屡唱读……朗读，未闻琅琅之声，反陷徒有其表的尴尬境地。笔者将结合低年级的朗读教学，就如何培养学生的朗读能力谈谈见解。
一、指导示范，润物无声、花开有声
《语文课程标准》指出第一学段的朗读目标是：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这里的“学习用”是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程。低年级孩子大都生活经验浅，对词句的理解尚处在“看山是山、看水是水”的阶段，再加上停顿不当、破词破句，于是唱读一现，美感全失。若是师者未曾重视，久而久之，自成习惯，则势与“书声琅琅”渐行渐远。因此，教师声情并茂地朗读，可以吸引学生的注意力，把学生带进课文情境，激发他们的学习兴趣；再者，由于教师的范读声音更真切，更具立体感，可以将眼神、表情、手势等体态即时、直接地传递给学生，感染学生。久而久之，学生就会从教师的范读中受到熏陶和启发，潜移默化地学会了一些朗读的方法和技巧。正如春风化雨般，润物无声，静待花开。
比如我在执教一年级下册《咕咚》一课时，通过表情、动作、语气引导学生读出兔子的恐惧、狐狸的慌张、小动物们的慌乱和不知所措；通过赏析狮子的语言：“你们跑什么呀？”示范读出狮子不理解的语气，让孩子们体会它与其他动物的不同；再范读：“咕咚？咕咚是什么呀？”孩子们在模仿中感受狮子的沉着冷静；直至“我们还是回去看看吧！”孩子们已能自行通过理解把狮子的话读得稍缓、稍重，并从中体悟狮子的勇敢、聪明。教师的指导、示范于无痕中内化，转而外显为“学习用”，此情此景，花开有声。
二、提倡自然，以情带声、以声传情
《语文课程标准》指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”朗读要提倡自然。那么，何为自然呢？就是还原人物话语里的情态，入乎文，入乎心，入乎情；就是娓娓道来，不拿腔拿调，不矫情做作。朗读，就是要像说话一样自然而然。
再以一年级下册的《快乐的小青蛙》为例。“一头大象听见井里传出的歌声，觉得很奇怪，就走过去问：‘是谁在井里唱歌呀？’”引导学生观察插图，图文结合，由形象的卡通表情走进“奇怪”一词，引发类似生活经验的情感共鸣，皱着眉头、歪着脑袋的身体语言自然生成，惊奇、疑问的语气水到渠成。“是我，小青蛙！大象伯伯，快救我出去吧！”似一块石头轻荡涟漪，孩子们迫不及待地发出声声诉求，急切、真实；场景再换，大象问：“你掉进井里，怎么不哭，还有心思唱歌呢？”孩子们立马变声大象伯伯，疑惑的表情依旧，语气中多了点思考的意味；“我唱歌是因为我相信，朋友们听到我的歌声，一定会来救我的。”稚嫩的童声充满自信，“要是遇到一点儿困难就哭鼻子，多没出息呀！”娓娓道来，自然而然，具有说服力。正如每人都喜欢美好事物一般，“你真是个又聪明又勇敢的小家伙！”一抹微笑浅挂嘴角，赞扬的语气从孩子们的口中真诚、自然地缓缓表达。
这样，在“形”与“情”的交互作用下，孩子们走进课文情境，区分语气，把课文蕴含的思想感情“发于外，形于声”，以情带声，以声传情，声情并茂。
三、多种形式，异彩纷呈，读占鳌头
徐世荣先生对讲解和朗读的理解真是独到而深刻。他说：“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同赋予作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”可见，朗读有利于深入体味文字作品、提高语言表达能力、发挥语言感染力，更是一种高尚的精神享受。因此，在语文教学中，朗读是学生感悟语言文字的重要手段，在低年级语文教学中，朗读更应占鳌头。要让孩子充分地读，有所感悟地读，离不开变化多样、趣味横生的各种朗读形式。
（一）角色朗读，趣自来。
在孩子们的眼中，一切都是有生命的，他们特别喜欢走进文中的童话世界，扮演其中一个角色。强烈的“角色意识”使得他们产生丰富的情感，不自觉地进入文本角色，展开想象的翅膀感悟文章字里行间蕴含的情感。
如在朗读《小蝌蚪找妈妈》一课时，我便采用了分角色朗读的方法。“我们来分角色朗读课文，谁想来试试？”一语出，课堂气氛顿时异常活跃，同学们纷纷举手，跃跃欲试，就连性格内向、平时寡言少语的同学也不甘示弱。于是，“小蝌蚪”、“鲤鱼妈妈”、“乌龟”、“大青蛙”一个个鲜活的形象跃然于纸上，读的同学一丝不苟，语气恰当，其他同学侧耳倾听，在心中暗暗模仿读得好的。往往在这样有趣的角色朗读过程中，学生便把课文读通了读懂了，语言训练和情感内容就落到了实处。
（二）比赛朗读，提高中。
赛读是朗读的又一形式。恰当运用赛读能点亮学生的情感之灯，燃起他们的思维之炬，提高他们的朗读水平。赛读不仅要读得正确、流利，更要读得有感情、不做作。孩子们在赛读中总能收获自信，了解不足，期待更好的表现。
如我在教学一年级下册《阳台上的小鸟》时，“啊，可怜的小鸟！它肯定是迷了路，找不到自己的家了。”一生读毕，好几只小手高高举起：“老师，我有点小意见……”环顾四周，顺势说：“我们就来比比看谁读得好！”好胜的因子起了作用，孩子们的小手举得一只比一只高，谁都想来比比。生一读完，孩子们评价漏了一个“了”字；生二读完，那边又说没有读出感叹的语气；生三接着，依然不尽如人意，没有读出“我”对小鸟的关爱；生四汲取经验，自信满满，却在中间读破词了，一片可惜之声；生五总算扭转乾坤，收获由衷的掌声。本来只是个人赛读，受热烈氛围的影响，男、女生赛读，小组赛读，全班同学在主动参与中掌握了一定的朗读技巧，不知不觉中提高了朗读水平。
（三）配乐朗读，积淀成。
美国诗人朗肥罗说：“音乐是人类共同的语言。”配乐作为对语言的一种渲染，是反映作品情意与表达内容的载体。它可以把音乐与声音更好地融合一体，根据音乐的节奏、旋律，呈现出作品的美感。教师事先可准备好与朗读作品基调、节奏相和谐的音乐，营造氛围，引发学生的情感体验。如在教学古诗《登鹳雀楼》时，选用古筝曲《高山流水》为背景音乐，旋律典雅，韵味隽永，孩子们一下子就被带进诗的意境中，和着音乐的节奏进行朗读，入情入境，在朗读中不断品味诗文的韵致，甚至自觉成诵，既积累语言，又培养语感，提高朗读水平。因此，配乐朗读可在语文教学中适当使用，当能达到锦上添花的效果。
叶圣陶先生说：“朗读的时候，对于所得的不仅理智地了解，而且深刻地体会，不知不觉之间，内化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，须达到这种境界，才会终身受用不尽。”余应元说：“朗读法是教语文的根本之法。”朗读是一种有声的语言艺术，朗读教学更是一门艺术活。我们要致力于朗读教学，让学生的心灵与语言对话，让课堂情有“读”钟，情在读中。
参考文献：
[1]语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012（1）.
[2]语文课程标准（2011年版）解读[M].高等教育出版社，2012.
[3]于永正.我怎样教语文[M].教育科学出版社，2014（1）：163-164.