在数学课堂教学中，体现教师的“主导”和学生的“主体”作用，即突出教师“引发”与学生“思考”的地位，是摆在每一位数学教师面前的重大研究课题。教育心理学指出：“给学生提出问题，即创设问题情境，使学生不能单纯地利用已有知识和习惯的方法去解决，这时就激起了学生思维的积极性与求知欲。”显然，精心设计课堂提问，为学生创设问题情境，是实施启发式教学及培养学生思维能力的重要一环。那么，在课堂教学中，怎样提问才能恰到好处?怎样才能有利于学生思维的培养呢?笔者通过多年的教学实践，认为课堂提问采取以下几种方法效果最佳，现供同行参考。
　　
　　1、激趣性提问，增强学生思维活动的愉悦性。
　　
　　数学课不可避免地存在一些缺乏趣味性的内容，这就要求教师有意识地提出问题，激发学生的学习兴趣，以创设生动愉悦的情境，使学生带着浓厚的兴趣积极思考。如教学“三角形稳定性”时，教师提问：“为什么射击瞄准时，用手托住枪杆能保持稳定?”看似简单的问题，使课堂气氛顿时活跃起来，引导学生进入探求新知的阶段。这种形式的提问，能把枯燥无味的数学教学内容变得趣味横生。
　　
　　2、迁移性提问，提供学生思维活动的导向。
　　
　　不少数学知识在内容和形式上有类似之处，它们之间存在着密切的联系。对于这种情况，教师可在复习旧知识的基础上有意识地设置提问，将学生已经掌握的知识和思維方法迁移到新知识的学习中去。如教学一元一次不等式的解法时，教师首先提问：“解一元一次方程的步骤是什么?”然后再问：“同学们能用一元一次方程的方法来解不等式4x－7＞1和3(1－x)＜2(x＋9)吗?”这样提问，能使学生迫不及待地将已获得的知识和技能，从已知对象迁移到未知对象上去。
　　
　　3、激异性提问，培养学生思维活动的深刻性。
　　
　　宋代理学家朱熹说过：“于无疑处生疑，方是进矣。”“读书无疑者，须教有疑，有疑者无疑，至此方能长进。”足见设疑和释疑，是人生追求真理、获取知识、增长才干的重要途径。教师若能在学生似通非通、似懂非懂处及时提出问题(质疑)，然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的效果。如教学平行线的定义时，学生并不难理解，但让学生提出不懂的问题显然是比较困难的。在这种情况下，教师要提出激疑性的问题，如：“平行线的定义中，为什么有‘在同一平面内’这一限定呢?”通过教师的启发，学生产生了疑问，必定进行深入思考，从而真正地理解平行线的定义。
　　
　　4、以错悟理性提问，培养学生思维活动的批判性。
　　
　　数学中的一些内容、前提条件、定义、性质和规律相近或相似，会使学生在解决问题中产生混淆，导致错误联想或“张冠李戴”。因此，数学知识除了从正面讲解以外，还应作一些反面文章，即针对学生作业中经常出现的错误进行提问，让学生从正确与谬误的对比中辨明是非，以提高思维的逻辑性和批判性，这样的提问往往比正面的提问效果更好。如，提问：“弦是不是一定小于直径?圆心角是不是一定小于180度?”通过特殊与一般、正面与反面，甚至有意失误的变式实例，引导学生去辨析、质疑，能有效地帮助学生对有关定理、定义、规律等之间的不同结构和不同形式以及内在规律、否定习惯性错误，排除思维定势的负面影响，这样有利于学生思维的批判性、准确性与深刻性的培养和发展。因此，教师在教学中可补充“经过圆心的弦”以及“等于平角的圆心角”等图例，帮助学生辨析对比，抓住实质，准确识别与应用，全面概括。
　　
　　5、发散性提问，培养学生思维活动的灵活性和敏捷性。
　　
　　发散性思维是一种创造性思维。教师若能在教学中提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面和反面多途径、多方位地思考，纵橫联系所学知识，以沟通不同部分的数学知识，对提高学生思维能力与探索能力是大有好处的。这种提问难度较大，必须考虑学生掌握知识的熟练程度。在讲解一个例题后，启发学生“一题多解”、“一题多变”的提问，或题目引探性的提问等，都属于这一类型。此类实例颇多，如“一空多填”、“一式多变”等。引导学生以不同的思维方式去揭示条件和结论间同一必然的本质属性，使学生从同一材料来源。以不同的角度与方向去思考实现同一目标的不同的解决方案，有利于学生思维的发散性及创造性品质的形成和发展。
　　总之，课堂提问是课堂教学的重要组成部分。课堂提问的优劣，将直接影响教学效果，常见的“对不对”、“是不是”、“能不能”等简单的发问是不可取的。教师应根据学生心理活动的特点，在预估提问的效果和把握提问“火候”的基础上，多层次、多方位、多角度地提出问题，激发学生的好奇心与探究欲望，进而培养学生的思维能力。没有量的积累，就不可能有质的飞跃。培养和发展学生的思维能力，需要我们教师长期不懈的努力与不断地探索。