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摘 要：著名数学家波利亚指出：“尽量通过问题的选择、提法和安排（提法和安排尤为重要）来激发学生，唤起他们的好奇心和创造力，诱导学生积极思考。”提问在数学课堂中占有非常重要的位置，是组织教学的重要手段，是师生互动交流、沟通对话的主要渠道。
关键词：数学课堂； 有效提问
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006—3315（2013）03-090-001
有效的提问有利于吸引学生的注意力，发展学生的思维。笔者结合教学经验和听课感受，从五个方面谈谈小学数学课堂提问的有效性：
一、提问的针对性
教师是教学的组织者和引导者，教师应通过提问的方式帮助学生理解教材内容。在某一教学情境中包含着许多的教学问题，教师应通过有针对性的提问，引导学生理解掌握。所提出的问题不可过于大而全，使学生摸不着边际。
例如，黄晓旦老师在教学《假设与调整》这一课时，在上课一开始黄老师就问：为什么老师会叫黄晓旦？生1：黄老师的爸爸姓黄所以黄老师也姓黄。生2：老师可能是在早上拂晓时出生所以老师的名字里有个“晓”。生3：老师可能是在元旦出生的所以名字里有“旦”。在提问过后黄老师再进行适度的总结，引出假设和调整的课题。在这一提问环节中黄老师从自身出发，充分调动了学生的兴趣，也达到了提问的目的，课堂氛围顿时活跃起来。
这位老师在提问时注意了问题的针对性，有目标有要求，并且提问完进行总结，让学生明白老师提这个问题的原因，师生之间形成了很好的互动。
二、提问的适度性
一个正常的教学班级，学生由于个体的认知水平和思维能力会形成不同的知识接受程度。同一道题对于不同认识结构的学生所产生的效果也是不同的，问题的难易程度和学生的思维能力之间存在一个适宜度的问题，因此教师提出的问题要适应学生的个别差异，分出层次，注意不同的群体辐射面。难易适度的基础性问题应提问中等学生，难度较大的问题可以提问学有余力的学生。
例如某老师在教学《找规律》时，先出示苏州园林曲径通幽的照片，再提问：曲径上的图案照这样子铺下去，左起第15个是什么形状的？要知道左起第15个是什么形状的方法有很多，沈老师就让学生自己小组讨论，找到适合自己的方法，最后总结可以画一画、分一分、算一算。学生的学习能力不同，因而找出的方法也不同，老师并不一味的灌输用哪种方法，只要是适合自己的都是好方法。
三、提问的系统性
小学数学课堂应教给学生一种数学的思维，帮助学生形成准确的数学概念，牢牢打下深深的第一印象。因此教师在授课时要注意提问的系统性，不可“东打一片，西打一下”，无形造成学生的理解障碍，将课堂变得支离破碎，重点不清。
例如，某老师在教学《圆柱和圆锥的认识》这节课中，教学的重点是了解圆柱各部分的名称、掌握特征。教学难点是侧面展开后各部分与圆柱各部分之间的联系，教学内容包含的概念较多。如圆柱的底面、底面形状、底面圆心、底面直径、侧面、侧面展开图、高、高的条数等等。环节1师：我们现在研究圆柱。用你的小手摸摸，它给你什么感觉？生：有三个面。两个平面，一个曲面。师：在圆柱中，我们把上下两个平面叫做圆柱的底面，这个曲面叫做圆柱的侧面。师：将你的发现告诉同桌？（同桌交流）环节2师：在圆柱中这两个底面有什么特征，你是怎样知道的？生1：我发现圆柱的底面是圆形。生2：我发现这两个底面形状一样，大小一样。因为我把他们拆下来发现它们完全重合。生3：我们小组用小尺测量发现圆柱的两个底面直径是一样的，都是10厘米。师：谁能说说圆柱的底面有什么特征？环节3师：什么决定了圆柱的高低？圆的侧面又有什么特征，请同学们用我们刚刚学到的方法自己探究？教师在提问时非常注意问题的系统性，从引导学生触摸圆柱的感觉，到探究底面的特征再到探究完底面的特征后，引导学生独立学习高和侧面的特征。如果本课在探究前教师没有系统的提问，而是放手让学生任意探究，随意汇报，将势必造成知识点的混杂，教学内容的不完整。
四、提问的启发性
进过不断的教学改革，在数学课堂上教师越来越注重启发式教学，问题也具有启发性，授课形式不再是单一的教师问，学生机械的回答。而是有目的的提出一个中心的问题，让学生根据个人理解解决问题，能够做到思而得之，注意鼓励学生思维的创新性，并支持学生的与众不同或产生新颖的想法回答。
例如，一位老师在教学《可能性》这一课时，在最后用了砸金蛋的一个活动，课件上呈现四个金蛋，里面有3个金蛋有奖品，此时孙老师问：四个金蛋砸到奖品的可能性多大？生：3/4。请一位同学上来砸金蛋，这位同学砸到了有奖品的金蛋，再继续提问，此时砸到金蛋的可能性是多大？生：2/3。再继续请同学砸，第二位同学也砸到了奖品，现在还剩两个，砸到金蛋的可能性又是多大呢？生：1/2。（学生此时兴致高涨）两个当中有一个就是奖品，会有一半的可能性砸不到，学生都很激动。在砸完之后孙老师又问：在砸的过程中什么在变化。这时提出问题让学生从刚才的游戏中抽离出来，启发学生进行思考。如果本课教师省略了这一启发环节的提问，而直接告之以答案，相信学生很难更好的理解可能性的不断变化，同时丧失了思维能力得到发展的机会，课堂教学便显得模式化，不够灵活。
五、提问的延时性
教师应注意为学生提供思考探索数学问题的时间与空间，不能总是过分的要求你的问题一提出，学生便举起了他们的小手，不要急于要求学生立即反應，也不要急于把答案告诉给学生，教师更不要害怕课堂出现一些“沉默的时刻”，教师应允许学生有一定的思考时间去发展、酝酿其思维的结果，因为伟大、创新的想法就产生于这些“沉默的时刻”中。
激发学生思维的主动性和积极性，促进学生思维的发展，是课堂提问最主要的功能之一。有效的提问，比其他任何一种教学方法都更有可能促进学生的思维发展。教师精准的课堂提问往往就像投入水池中的一颗石子，能使课堂这片水池波澜起伏、有声有色，激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。
参考文献：
[1]赵亚夫，刘加霞主编.小学数学课堂的有效教学[M]北京师范大学出版社，2008.6
[2]张奠宙等著.小学数学研究[M] 高等教育出版社，2009.（1）
关键词：数学课堂； 有效提问
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006—3315（2013）03-090-001
有效的提问有利于吸引学生的注意力，发展学生的思维。笔者结合教学经验和听课感受，从五个方面谈谈小学数学课堂提问的有效性：
一、提问的针对性
教师是教学的组织者和引导者，教师应通过提问的方式帮助学生理解教材内容。在某一教学情境中包含着许多的教学问题，教师应通过有针对性的提问，引导学生理解掌握。所提出的问题不可过于大而全，使学生摸不着边际。
例如，黄晓旦老师在教学《假设与调整》这一课时，在上课一开始黄老师就问：为什么老师会叫黄晓旦？生1：黄老师的爸爸姓黄所以黄老师也姓黄。生2：老师可能是在早上拂晓时出生所以老师的名字里有个“晓”。生3：老师可能是在元旦出生的所以名字里有“旦”。在提问过后黄老师再进行适度的总结，引出假设和调整的课题。在这一提问环节中黄老师从自身出发，充分调动了学生的兴趣，也达到了提问的目的，课堂氛围顿时活跃起来。
这位老师在提问时注意了问题的针对性，有目标有要求，并且提问完进行总结，让学生明白老师提这个问题的原因，师生之间形成了很好的互动。
二、提问的适度性
一个正常的教学班级，学生由于个体的认知水平和思维能力会形成不同的知识接受程度。同一道题对于不同认识结构的学生所产生的效果也是不同的，问题的难易程度和学生的思维能力之间存在一个适宜度的问题，因此教师提出的问题要适应学生的个别差异，分出层次，注意不同的群体辐射面。难易适度的基础性问题应提问中等学生，难度较大的问题可以提问学有余力的学生。
例如某老师在教学《找规律》时，先出示苏州园林曲径通幽的照片，再提问：曲径上的图案照这样子铺下去，左起第15个是什么形状的？要知道左起第15个是什么形状的方法有很多，沈老师就让学生自己小组讨论，找到适合自己的方法，最后总结可以画一画、分一分、算一算。学生的学习能力不同，因而找出的方法也不同，老师并不一味的灌输用哪种方法，只要是适合自己的都是好方法。
三、提问的系统性
小学数学课堂应教给学生一种数学的思维，帮助学生形成准确的数学概念，牢牢打下深深的第一印象。因此教师在授课时要注意提问的系统性，不可“东打一片，西打一下”，无形造成学生的理解障碍，将课堂变得支离破碎，重点不清。
例如，某老师在教学《圆柱和圆锥的认识》这节课中，教学的重点是了解圆柱各部分的名称、掌握特征。教学难点是侧面展开后各部分与圆柱各部分之间的联系，教学内容包含的概念较多。如圆柱的底面、底面形状、底面圆心、底面直径、侧面、侧面展开图、高、高的条数等等。环节1师：我们现在研究圆柱。用你的小手摸摸，它给你什么感觉？生：有三个面。两个平面，一个曲面。师：在圆柱中，我们把上下两个平面叫做圆柱的底面，这个曲面叫做圆柱的侧面。师：将你的发现告诉同桌？（同桌交流）环节2师：在圆柱中这两个底面有什么特征，你是怎样知道的？生1：我发现圆柱的底面是圆形。生2：我发现这两个底面形状一样，大小一样。因为我把他们拆下来发现它们完全重合。生3：我们小组用小尺测量发现圆柱的两个底面直径是一样的，都是10厘米。师：谁能说说圆柱的底面有什么特征？环节3师：什么决定了圆柱的高低？圆的侧面又有什么特征，请同学们用我们刚刚学到的方法自己探究？教师在提问时非常注意问题的系统性，从引导学生触摸圆柱的感觉，到探究底面的特征再到探究完底面的特征后，引导学生独立学习高和侧面的特征。如果本课在探究前教师没有系统的提问，而是放手让学生任意探究，随意汇报，将势必造成知识点的混杂，教学内容的不完整。
四、提问的启发性
进过不断的教学改革，在数学课堂上教师越来越注重启发式教学，问题也具有启发性，授课形式不再是单一的教师问，学生机械的回答。而是有目的的提出一个中心的问题，让学生根据个人理解解决问题，能够做到思而得之，注意鼓励学生思维的创新性，并支持学生的与众不同或产生新颖的想法回答。
例如，一位老师在教学《可能性》这一课时，在最后用了砸金蛋的一个活动，课件上呈现四个金蛋，里面有3个金蛋有奖品，此时孙老师问：四个金蛋砸到奖品的可能性多大？生：3/4。请一位同学上来砸金蛋，这位同学砸到了有奖品的金蛋，再继续提问，此时砸到金蛋的可能性是多大？生：2/3。再继续请同学砸，第二位同学也砸到了奖品，现在还剩两个，砸到金蛋的可能性又是多大呢？生：1/2。（学生此时兴致高涨）两个当中有一个就是奖品，会有一半的可能性砸不到，学生都很激动。在砸完之后孙老师又问：在砸的过程中什么在变化。这时提出问题让学生从刚才的游戏中抽离出来，启发学生进行思考。如果本课教师省略了这一启发环节的提问，而直接告之以答案，相信学生很难更好的理解可能性的不断变化，同时丧失了思维能力得到发展的机会，课堂教学便显得模式化，不够灵活。
五、提问的延时性
教师应注意为学生提供思考探索数学问题的时间与空间，不能总是过分的要求你的问题一提出，学生便举起了他们的小手，不要急于要求学生立即反應，也不要急于把答案告诉给学生，教师更不要害怕课堂出现一些“沉默的时刻”，教师应允许学生有一定的思考时间去发展、酝酿其思维的结果，因为伟大、创新的想法就产生于这些“沉默的时刻”中。
激发学生思维的主动性和积极性，促进学生思维的发展，是课堂提问最主要的功能之一。有效的提问，比其他任何一种教学方法都更有可能促进学生的思维发展。教师精准的课堂提问往往就像投入水池中的一颗石子，能使课堂这片水池波澜起伏、有声有色，激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。
参考文献：
[1]赵亚夫，刘加霞主编.小学数学课堂的有效教学[M]北京师范大学出版社，2008.6
[2]张奠宙等著.小学数学研究[M] 高等教育出版社，2009.（1）