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[摘 要]在全面深化课改阶段，有很多战略性、全局性、结构性和本质性的问题逐渐显现，挑战着人们的惯性思维方式和传统观念。为此，北京市房山区在全面推进教育工作的同时，努力抓好五个着力点，深化区域课改。
[关键词]区域；课程改革；着力点
自2014年起，伴随着一系列教育改革政策的出台，从立德树人、核心素养到新课程方案和课程标准，再到考试制度的系列改革，无一不显示着基础教育课程改革正一步步走向纵深处。与此同时，很多战略性、全局性、结构性和本质性的问题也逐渐显现，挑战着人们的惯性思维方式和传统观念。为了深化课程改革，抢抓发展机遇，让教育再上一个新台阶，北京市房山区在全面推进教育工作的同时，努力抓好“构建课程体系、探寻意义课堂、开发优质资源、实现评价转变和促进教研转型”五个着力点，在重点任务和关键环节上寻求新突破。
一、基于整体育人，构建课程体系
2014年，在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二〔2014〕4号）中明确提出了“立德树人”这一根本任务，并强调要加强五个“统筹”，从多个维度构建了一个全方位、立体化的育人体系，给基础教育课程改革指明了方向。2016年，《中国学生发展核心素养》的发布，将“为谁培养人、培养什么人、怎么培养人、怎么知道培养出了这样的人”作为新时代学校必须思考和实践的核心命题。2015年的义务教育课程方案和2017年的普通高中课程实施指导意见的出台，更是对课程价值、课程目标、内容、实施、评价等进行了多方面、全方位的修正与调适，是对课程深层次价值体系的更新。所以，对体现教育思想、教育目标和教育内容的主要载体（学校的课程体系）就不能以“头痛医头，脚痛医脚”的思维去建设，而是要用“整体育人”的思维去构建。
为全面推动学校课程体系建设，房山区启动了校长课程领导力再提升工程，以转变校长的课程理念，提升校长的课程领导力，并采用“差异化引领，问题式突破，渐进式变革”的思路，引领学校构建基于内生和适性的课程体系。“差异化引领”是指针对不同发展阶段的学校，采用不同的引领策略，如优质学校采用“学校自主构建，专家论证指导”，一般学校采用“专家引领需求，区校协同構建”的引领方法；“问题式突破”是指以学校在发展中迫切需要解决的问题作为切入点，开展基于问题解决的课程改进行动，如学科实践活动的设计、精品选修课程培育、中小课程贯通等，进而上升到课程体系的构建；“渐进式变革”是指基于学校实际，稳步推进课程建设，做到在传承中发展、在发展中创新。
经过几年的实践，房山区中小学课程体系建设已经从简单的借鉴模仿逐渐走向了内生和适性。如北工商附小的“种子成长”课程体系、房山四中的“生态教育”课程体系、北师大良乡附中的“尚品”课程体系等，在全区形成了以学校课程体系建设为核心的“整体育人”氛围。
二、基于课程思维，探寻意义课堂
根据泰勒的“确定教育目标（为什么教）、选择教育经验（教什么）、组织教育经验（怎么教）、评价教育经验（教到什么程度）”这一基本课程原理，每个教师都需要对这四个核心问题进行系统的思考。这样的思考方式，称为“课程思维”。有了这样的课程思维，教师就能全方位地把握所教课程，做到“既见树木，又见森林”，而且心中还有了“人”，这个人不再是抽象的，而是具体、完整的。基于这样的课程思维，逐步探寻意义课堂，“改变学生学习的性质、结构和状态，让每个学生都能过一种有意义的学习与生活”[1]。教师要加强科学世界与生活世界的联系，不但要引导学生从书本中学习，也要引导他们在实践中学习，丰富其学习经历。教师对知识的教学，不仅要充分展示出知识本身所蕴含的实用价值，还要挖掘出知识背后的人文价值，充分发挥文以载道、学科育人的作用。这样的课程改革对教师而言，“其实质是一种暴风骤雨式的文化的冲击和涤荡，是一次对新文化的重新适应。新的课程文化打破了教师与原有教育文化所保持的平衡状态，使教师面临着在情感、态度、价值观、行为等各方面的重整[2]”。甚至说，是一种生存、生活方式的改变。
为了实现课堂转型，并进行精准改进，在考虑教师现有状态的基础上，房山区于2017年7月对全区877名干部、5393名教师（覆盖全学段全类型）的课堂教学进行了一次调研，对小学三年级至高中三年级所有⑴班共9332名学生进行抽样调查后，精准地发现了区域课堂教学中的核心问题。针对这些问题，房山区采取“课题（项目）带动，赛训结合，评价引领”的方式，推动课堂转型。如依托教育部重点课题“基于核心素养的区域教研转型实践研究”的子课题开展“深度学习”研究；借助中国教科院合作项目，进行“生本”课堂的实践探索；与北师大合作，借助“大数据”项目，开展基于证据的课堂教学改进；启动“房山区基于教师专业发展的中学教师基本功大赛三年行动计划（2017-2020）”，第一年大赛的主题是“基于学科素养的学科教学设计”，第二年的主题是“基于课程视角的学科单元设计”，第三年的主题是“基于学生实际获得的现场教学”。在此基础上，拟研制区域课堂教学指导意见和区域课堂质量评价参考标准，进一步引领教师形成“课程是道，追求的是品质；课堂是术，追求的是效率；术道结合，方成一体”的意识，从而引导学生进行有意义的学习。
三、基于共建共享，开发优质资源
课程资源与课程有着十分密切的关系，课程的存在是要有课程资源作为前提的。“没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。因为，课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。[3]”此外，北京中高考改革方案的出台，以及课程方案的发布，促使学校创新培养模式、调整学科结构、关注综合实践活动和重视课程资源建设，从“学生适应课程”逐步转向“课程适应学生”。但受传统观念等因素的影响，教师开发和利用课程资源的意识不强，课程资源质量也不高，而且出现了课程资源的重复开发和闲置。所谓重复开发，是指不同教师围绕同一个资源进行开发，增加了教师的负担；所谓资源闲置，是指教师没有及时关注很多有价值的课程资源，造成了课程资源闲置、浪费的现象。 为适应课程改革的需要，解决上述问题，满足优质课程资源的共建共享需求，房山区采用“机构调整，研究带动，借助高端，联合攻坚”的方式进行资源的开发与利用。例如，2017年房山区成立了教育资源建设处，在其他相关部门的配合下，开展区域课程资源的规划、征集、开发和培育活动；借助教育部重点课题“基于核心素养的区域教研转型实践研究”的子课题开展“分学段分学科课程教学资源的开发与利用研究”；借助首都原创课程资源评选，在全区开展优质课程资源的征集和评选活动；借助特级教师工作室，开发学科拓展课程，如英语学科开发的“中国优秀传统文化”、化学学科开发的“探索性实验”、政治学科开发的“社会议事”、历史学科开发的“鉴古观今”、地理学科开发的“综合实践”等。这不仅给全区提供了高品质的课程资源，而且引领着教师去开发高品质的校本课程。此外，房山区拟依托区域内六大资源圈，开发乡土文化特色类资源，力求做到资源共建共享。
四、基于学生发展，实现评价转变
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“评价的根本目的在于促进发展，而绝不是简单地进行优劣高下的区分。[4]”“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。[5]”正如布鲁纳所说：“评价最好被看作一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。”基于学生发展的评价，是学校课程教学的导航。如2017年高中新课标中明确提出了学科核心素养和学业质量标准，新版的综合素质评价指导意见更是细化了各个学段的评价指标和相关内容，而考试评价也由原来的甄别或选拔逐步转向以评价促发展。
为更好地发挥评价的激励、促进和发展功能，房山区采用“专职处室，专题研究，专业引领”的方式，大力推进评价改革。2017年，房山区专门成立了学生发展评价处，主要负责考试评价、学业评价和综合素质评价的研究，力图实现让考试分析由常规数据分析向专业评价转变，学业评价由基于经验向基于实证转变，综合素质评价由分学段管理向贯通式管理转变。围绕考试评价，房山区建立了相对稳定的考试监测体系，规范了考试评价流程化管理，加强了考试评价专题性研究，加强了对试题质量的监测与评价研究。借助“智慧学伴”对学生在学习过程中的行为数据进行采集与分析，尝试构建深度学习分析模型，对学生的深度学习结果进行检测，从而更好地发挥考试评价“以评促学”的功能。围绕学业评价，建构学业评价理论框架，规范学业评价研究流程，研制基于学生实际获得的通用量表和学业评价指导意见。围绕综合素质评价，学校既要依托各学段的评价载体，将评价嵌入教育教学全过程，又要遵循“评育结合”理念，创新评价方式、路径、策略，实现学生全面而有个性地发展；同时，还要加强各学段的评价工作，突出“五个结合”“五种能力”，关注各学段重点内容的推进情况，实现学生素养的进阶式提升。
五、基于教师成长，促进教研转型
教研工作对中国基础教育质量的提升、对教师的专业成长发挥着重要的作用，尤其在深化课程改革、落实立德树人根本任务、发展学生核心素养的背景下，其重要性更加突出。但同时，教研也面临着来自课程、教师、学生、教学等多方面的挑战，它需要顺应课程改革趋势，在教研理念、内容和形式等方面都要进行相应的调整和改进，以破解基础教育内涵发展难题。
对房山而言，由于境域面积广，教育规模相对较大，校际发展不均衡，故对教研的需求也多样化。在学校起点低、师资薄弱、内涵发展不足的情况下，如课程体系建设还处于模仿阶段、缺乏独立思考，如果学生浅表性学习和低阶思维充斥课堂，以及课程教学资源建设流于形式等，将会制约学校的发展。鉴于此，急需教研部门给予专业的支持与指导。但由于学校数量多、分布散，甚至有的规模较小，故很难开展下沉式教研和集中式教研。再加上教研员的理念相对滞后、教研内容和方式陈旧、教研活动单一等诸多因素，使得教研难以满足和引领教师发展的实际需求。
为了促进教师专业成长，实现区域教研转型，房山区依托教育部重点课题“基于核心素养的区域教研转型实践研究”的子课题进行探索。经过近两年的实践，初步建立了助力教研转型的新型组织机构，设立了“五部、17室”，即党建干训部、学科研修部、发展研究部、协同创新部和综合服务部，实现了处室间的融通与整合，在教研组的建设中，设置了“独立学科、跨学科、跨学段、综合类”四类学科教研室，充分體现了课程改革的新理念和新思路。这些都为 “研训一体化”的教研转型提供了体制保障。同时，教研内容也在原有的基础上不断拓展深化，在研究学科教学的基础上探索课程育人，在研究教师“教”的基础上探索学生的“学”，在研究“三维”目标的基础上探索“学科核心素养”的落实，在关注“经验”的基础上重视“实证”，在专家培训的基础上践行教师众筹研修，体现了教研转型时期的创新成果，初步形成了促进教研转型的新机制，建立了基于差异，体现了具有“联动、协同、贯通、下沉”特点的“四级联动”的深度教研机制、“基地式”任务驱动教研机制等，多维度地满足了教师发展的差异性需求。房山区在教研工作“五大发展理念”（创新、协调、绿色、开放、共享）的引领下，积极探索教研理念转型的内涵，提出并实践以“以人为本、开放合作、创新发展”为核心内涵的新型区域教研文化。
课程改革深化阶段，是教育走向转型升级的必经的阶段，在这个阶段，许多困难需要克服，许多深层次的问题亟待破解。房山区将牢牢抓住国家教育发展契机，转变思路，凝心聚力，攻克难关，使课改实现共享式发展、开放式创新和包容性增长。
参考文献
[1]张志勇.教育改革要让孩子过有意义的学习和生活[DB/OL].三峡教育，2017-10-11.
[2]王平.课程改革中的文化适应问题研究[D].西北师范大学博士学位论文，2006.
[3][4][5]钟启泉，崔允漷，张华. 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
（责任编辑 张慧籽）
[关键词]区域；课程改革；着力点
自2014年起，伴随着一系列教育改革政策的出台，从立德树人、核心素养到新课程方案和课程标准，再到考试制度的系列改革，无一不显示着基础教育课程改革正一步步走向纵深处。与此同时，很多战略性、全局性、结构性和本质性的问题也逐渐显现，挑战着人们的惯性思维方式和传统观念。为了深化课程改革，抢抓发展机遇，让教育再上一个新台阶，北京市房山区在全面推进教育工作的同时，努力抓好“构建课程体系、探寻意义课堂、开发优质资源、实现评价转变和促进教研转型”五个着力点，在重点任务和关键环节上寻求新突破。
一、基于整体育人，构建课程体系
2014年，在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二〔2014〕4号）中明确提出了“立德树人”这一根本任务，并强调要加强五个“统筹”，从多个维度构建了一个全方位、立体化的育人体系，给基础教育课程改革指明了方向。2016年，《中国学生发展核心素养》的发布，将“为谁培养人、培养什么人、怎么培养人、怎么知道培养出了这样的人”作为新时代学校必须思考和实践的核心命题。2015年的义务教育课程方案和2017年的普通高中课程实施指导意见的出台，更是对课程价值、课程目标、内容、实施、评价等进行了多方面、全方位的修正与调适，是对课程深层次价值体系的更新。所以，对体现教育思想、教育目标和教育内容的主要载体（学校的课程体系）就不能以“头痛医头，脚痛医脚”的思维去建设，而是要用“整体育人”的思维去构建。
为全面推动学校课程体系建设，房山区启动了校长课程领导力再提升工程，以转变校长的课程理念，提升校长的课程领导力，并采用“差异化引领，问题式突破，渐进式变革”的思路，引领学校构建基于内生和适性的课程体系。“差异化引领”是指针对不同发展阶段的学校，采用不同的引领策略，如优质学校采用“学校自主构建，专家论证指导”，一般学校采用“专家引领需求，区校协同構建”的引领方法；“问题式突破”是指以学校在发展中迫切需要解决的问题作为切入点，开展基于问题解决的课程改进行动，如学科实践活动的设计、精品选修课程培育、中小课程贯通等，进而上升到课程体系的构建；“渐进式变革”是指基于学校实际，稳步推进课程建设，做到在传承中发展、在发展中创新。
经过几年的实践，房山区中小学课程体系建设已经从简单的借鉴模仿逐渐走向了内生和适性。如北工商附小的“种子成长”课程体系、房山四中的“生态教育”课程体系、北师大良乡附中的“尚品”课程体系等，在全区形成了以学校课程体系建设为核心的“整体育人”氛围。
二、基于课程思维，探寻意义课堂
根据泰勒的“确定教育目标（为什么教）、选择教育经验（教什么）、组织教育经验（怎么教）、评价教育经验（教到什么程度）”这一基本课程原理，每个教师都需要对这四个核心问题进行系统的思考。这样的思考方式，称为“课程思维”。有了这样的课程思维，教师就能全方位地把握所教课程，做到“既见树木，又见森林”，而且心中还有了“人”，这个人不再是抽象的，而是具体、完整的。基于这样的课程思维，逐步探寻意义课堂，“改变学生学习的性质、结构和状态，让每个学生都能过一种有意义的学习与生活”[1]。教师要加强科学世界与生活世界的联系，不但要引导学生从书本中学习，也要引导他们在实践中学习，丰富其学习经历。教师对知识的教学，不仅要充分展示出知识本身所蕴含的实用价值，还要挖掘出知识背后的人文价值，充分发挥文以载道、学科育人的作用。这样的课程改革对教师而言，“其实质是一种暴风骤雨式的文化的冲击和涤荡，是一次对新文化的重新适应。新的课程文化打破了教师与原有教育文化所保持的平衡状态，使教师面临着在情感、态度、价值观、行为等各方面的重整[2]”。甚至说，是一种生存、生活方式的改变。
为了实现课堂转型，并进行精准改进，在考虑教师现有状态的基础上，房山区于2017年7月对全区877名干部、5393名教师（覆盖全学段全类型）的课堂教学进行了一次调研，对小学三年级至高中三年级所有⑴班共9332名学生进行抽样调查后，精准地发现了区域课堂教学中的核心问题。针对这些问题，房山区采取“课题（项目）带动，赛训结合，评价引领”的方式，推动课堂转型。如依托教育部重点课题“基于核心素养的区域教研转型实践研究”的子课题开展“深度学习”研究；借助中国教科院合作项目，进行“生本”课堂的实践探索；与北师大合作，借助“大数据”项目，开展基于证据的课堂教学改进；启动“房山区基于教师专业发展的中学教师基本功大赛三年行动计划（2017-2020）”，第一年大赛的主题是“基于学科素养的学科教学设计”，第二年的主题是“基于课程视角的学科单元设计”，第三年的主题是“基于学生实际获得的现场教学”。在此基础上，拟研制区域课堂教学指导意见和区域课堂质量评价参考标准，进一步引领教师形成“课程是道，追求的是品质；课堂是术，追求的是效率；术道结合，方成一体”的意识，从而引导学生进行有意义的学习。
三、基于共建共享，开发优质资源
课程资源与课程有着十分密切的关系，课程的存在是要有课程资源作为前提的。“没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。因为，课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。[3]”此外，北京中高考改革方案的出台，以及课程方案的发布，促使学校创新培养模式、调整学科结构、关注综合实践活动和重视课程资源建设，从“学生适应课程”逐步转向“课程适应学生”。但受传统观念等因素的影响，教师开发和利用课程资源的意识不强，课程资源质量也不高，而且出现了课程资源的重复开发和闲置。所谓重复开发，是指不同教师围绕同一个资源进行开发，增加了教师的负担；所谓资源闲置，是指教师没有及时关注很多有价值的课程资源，造成了课程资源闲置、浪费的现象。 为适应课程改革的需要，解决上述问题，满足优质课程资源的共建共享需求，房山区采用“机构调整，研究带动，借助高端，联合攻坚”的方式进行资源的开发与利用。例如，2017年房山区成立了教育资源建设处，在其他相关部门的配合下，开展区域课程资源的规划、征集、开发和培育活动；借助教育部重点课题“基于核心素养的区域教研转型实践研究”的子课题开展“分学段分学科课程教学资源的开发与利用研究”；借助首都原创课程资源评选，在全区开展优质课程资源的征集和评选活动；借助特级教师工作室，开发学科拓展课程，如英语学科开发的“中国优秀传统文化”、化学学科开发的“探索性实验”、政治学科开发的“社会议事”、历史学科开发的“鉴古观今”、地理学科开发的“综合实践”等。这不仅给全区提供了高品质的课程资源，而且引领着教师去开发高品质的校本课程。此外，房山区拟依托区域内六大资源圈，开发乡土文化特色类资源，力求做到资源共建共享。
四、基于学生发展，实现评价转变
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“评价的根本目的在于促进发展，而绝不是简单地进行优劣高下的区分。[4]”“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。[5]”正如布鲁纳所说：“评价最好被看作一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。”基于学生发展的评价，是学校课程教学的导航。如2017年高中新课标中明确提出了学科核心素养和学业质量标准，新版的综合素质评价指导意见更是细化了各个学段的评价指标和相关内容，而考试评价也由原来的甄别或选拔逐步转向以评价促发展。
为更好地发挥评价的激励、促进和发展功能，房山区采用“专职处室，专题研究，专业引领”的方式，大力推进评价改革。2017年，房山区专门成立了学生发展评价处，主要负责考试评价、学业评价和综合素质评价的研究，力图实现让考试分析由常规数据分析向专业评价转变，学业评价由基于经验向基于实证转变，综合素质评价由分学段管理向贯通式管理转变。围绕考试评价，房山区建立了相对稳定的考试监测体系，规范了考试评价流程化管理，加强了考试评价专题性研究，加强了对试题质量的监测与评价研究。借助“智慧学伴”对学生在学习过程中的行为数据进行采集与分析，尝试构建深度学习分析模型，对学生的深度学习结果进行检测，从而更好地发挥考试评价“以评促学”的功能。围绕学业评价，建构学业评价理论框架，规范学业评价研究流程，研制基于学生实际获得的通用量表和学业评价指导意见。围绕综合素质评价，学校既要依托各学段的评价载体，将评价嵌入教育教学全过程，又要遵循“评育结合”理念，创新评价方式、路径、策略，实现学生全面而有个性地发展；同时，还要加强各学段的评价工作，突出“五个结合”“五种能力”，关注各学段重点内容的推进情况，实现学生素养的进阶式提升。
五、基于教师成长，促进教研转型
教研工作对中国基础教育质量的提升、对教师的专业成长发挥着重要的作用，尤其在深化课程改革、落实立德树人根本任务、发展学生核心素养的背景下，其重要性更加突出。但同时，教研也面临着来自课程、教师、学生、教学等多方面的挑战，它需要顺应课程改革趋势，在教研理念、内容和形式等方面都要进行相应的调整和改进，以破解基础教育内涵发展难题。
对房山而言，由于境域面积广，教育规模相对较大，校际发展不均衡，故对教研的需求也多样化。在学校起点低、师资薄弱、内涵发展不足的情况下，如课程体系建设还处于模仿阶段、缺乏独立思考，如果学生浅表性学习和低阶思维充斥课堂，以及课程教学资源建设流于形式等，将会制约学校的发展。鉴于此，急需教研部门给予专业的支持与指导。但由于学校数量多、分布散，甚至有的规模较小，故很难开展下沉式教研和集中式教研。再加上教研员的理念相对滞后、教研内容和方式陈旧、教研活动单一等诸多因素，使得教研难以满足和引领教师发展的实际需求。
为了促进教师专业成长，实现区域教研转型，房山区依托教育部重点课题“基于核心素养的区域教研转型实践研究”的子课题进行探索。经过近两年的实践，初步建立了助力教研转型的新型组织机构，设立了“五部、17室”，即党建干训部、学科研修部、发展研究部、协同创新部和综合服务部，实现了处室间的融通与整合，在教研组的建设中，设置了“独立学科、跨学科、跨学段、综合类”四类学科教研室，充分體现了课程改革的新理念和新思路。这些都为 “研训一体化”的教研转型提供了体制保障。同时，教研内容也在原有的基础上不断拓展深化，在研究学科教学的基础上探索课程育人，在研究教师“教”的基础上探索学生的“学”，在研究“三维”目标的基础上探索“学科核心素养”的落实，在关注“经验”的基础上重视“实证”，在专家培训的基础上践行教师众筹研修，体现了教研转型时期的创新成果，初步形成了促进教研转型的新机制，建立了基于差异，体现了具有“联动、协同、贯通、下沉”特点的“四级联动”的深度教研机制、“基地式”任务驱动教研机制等，多维度地满足了教师发展的差异性需求。房山区在教研工作“五大发展理念”（创新、协调、绿色、开放、共享）的引领下，积极探索教研理念转型的内涵，提出并实践以“以人为本、开放合作、创新发展”为核心内涵的新型区域教研文化。
课程改革深化阶段，是教育走向转型升级的必经的阶段，在这个阶段，许多困难需要克服，许多深层次的问题亟待破解。房山区将牢牢抓住国家教育发展契机，转变思路，凝心聚力，攻克难关，使课改实现共享式发展、开放式创新和包容性增长。
参考文献
[1]张志勇.教育改革要让孩子过有意义的学习和生活[DB/OL].三峡教育，2017-10-11.
[2]王平.课程改革中的文化适应问题研究[D].西北师范大学博士学位论文，2006.
[3][4][5]钟启泉，崔允漷，张华. 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
（责任编辑 张慧籽）