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[摘 要] 提升高校思想政治教育质量，从大学生思想政治理论课的获得感入手，增强思想政治理论课的吸引力和针对性。以某西南工科院校337名学生为调查对象，采用问卷调查的方法获取工科院校大学生对思政课获得感的相关数据，基于调查结果，从学生的主体差异以及教师的教学方式两方面出发提出提高工科院校大学生思政课获得感的相关对策。
[关 键 词] 大学生;思政课;获得感
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）16-0104-02
一、研究背景和问题的提出
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“高校安身立命之本在于立德树人”“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生”。为了贯彻和落实习总书记关于思想政治教育工作的指示，教育部将2017年定为“思想政治理论课教学质量年”，将“增强大学生的思政课获得感”作为教学质量提升工作的核心议题。由此可见，探究思政课学生的获得感既是学科命题，也是时代命题。
高校思想政治理论课传播着马克思主义理论及其中国化的系列成果，反映了中華民族自强不息、持续探索的奋斗历程，蕴含着特定的思维方式、价值理念和观点立场。大学生思政课获得感是大学生在思政课学习过程中精神层面所体悟到的满足感和积极心理体验，具体表现为教育客体受主体的影响而产生的思想上的共鸣、情感上的融合、价值观上的认同和行为方式上的同化效应，是衡量思政课有效性的根本尺度。本文通过对西南某工科高校大学生进行问卷调查，力图分析省属工科高校大学生思政课获得感状况，进而提出该类院校大学生思政课获得感的影响因素及优化路径。
二、研究方法与工具
（一）问卷受访者的信息统计
为了解工科高校大学生思政课获得感状况，我们通过随机抽样对西南某工科院校大学生进行了问卷调查，本调查主要了解工科高校大学生思政课获得感状况以及大学生对高校思政课教师职业素养的认同。本次调查共发放问卷337份，回收336份，其中有效问卷336份，有效率为99.7%，对回收的数据采用统计分析软件SPSS23.0进行差异性分析，了解变量间的复杂关系。
（二）研究工具
研究所采用的调查工具为自编量表，采用李克特无计量表评分，从高到低包括非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意，调查工具主要包括大学生思政课获得感量表以及大学生对高校思政课教师职业素养认同量表，前者主要包括大学生对各门思政课程的收获，后者主要包括学生对思政课教师的教学方法、教学内容以及理论功底的评判。
三、研究结果与分析
（一）基本情况分析
在学生对思政课的获得感、学生认为思政课教师的职业素养的两个题目上，由描述统计分析结果中可以看出，平均值皆为3.87，在总分5分的题项中居于中等偏上的水平，可见学生对思政课的获得感与思政课教师的职业素养还是不错。
（二）差异性分析
1.不同性别学生的差异性分析
通过对参与调查的250名男生、82名女生独立样本t检验的结果可以看出，不同性别的学生对思政课的获得感Sig.（双侧）=0.001<0.05，对思政课教师职业素养的认识具有显著差异Sig.（双侧）=0.004<0.05;其中男生对思政课的获得感以及对思政课教师职业素养的认可都要高于女生。传统观念往往认为女生在学习哲学社会科学时的兴趣要高于男生，但数据表明男生的获得感更高，这也提示思政课教师在教学过程中要注重性别差异的存在。
2.不同专业学生的差异性分析
通过对不同专业学生的差异性分析，不同专业的学生对思政课的获得感具有显著差异Sig.（双侧）=0.026<0.05，但是不同专业的学生对思政课教师职业素养的认识没有显著差异Sig.（双侧）=0.517>0.05，其中理工科对思政课的获得感要高于文史类。有些学者认为工科高校人文资源相对不足，相比于文科院校更需要提升意识形态教育水平，但正因为理工科学生人文知识储备较差，因此在思想政治课教学的获得感方面，理工科专业的大学生更具获得感。
3.不同年级学生的差异性分析
对大一274人和大二59人的学生差异性比较，可以看出，不同年级的学生对思政课的获得感没有显著差异Sig.（双侧）=0.089>0.05，但是，不同年级的学生对思政课教师职业素养的认识具有显著差异Sig.（双侧）=0.024<0.05，大一显著高于大二，这一结果可能由于高年级的大学生有了更为丰富的人文知识储备，从而对思政课教师的要求更高，这也提示高校思政课教师针对不同年级的大学生提供层次、深度不同的讲解。
此外，不同学习成绩的学生对思政课的获得感具有显著差异
Sig.（双侧）=0.001<0.05，但是，不同学习成绩的学生对思政课教师职业素养的认识没有显著差异Sig.（双侧）=0.202>0.05，事后分析对比结果可以看出，成绩优秀的学生对思政课的获得感明显高于成绩良好、一般、较差的学生，这提示高校教师要注意针对较差成绩的学生给予更多的关注。
（三）大学生思政课获得感与高校教师职业素养的内在关系
通过大学生思政课的获得感与高校教师职业素养的相关性分析，可以看出，学生对思政课的获得感与思政课教师的职业素养呈高度正相关性，相关系数为0.72，Sig.（双侧）=0.000<0.05。 四、结论与讨论
通过以上的调查分析，笔者得出如下结论，在学生对思政课获得感方面，男生明显高于女生，理工科对思政课的获得感要高于文史类，成绩优秀的学生明显高于成绩良好、一般、较差的学生，此外在学生对思政课获得感方面不存在显著的年级差异，在学生对思政课教师职业素养的认可性上，男生明显高于女生，大一显著高于大二，此外对思政课教师职业素养的认可性上不存在显著的专业成绩差异，最后学生对思政课的获得感与思政课教师的职业素养呈高度正相关性。
根据调查结论，我们发现学生对思政课的获得感存在性别、年级、专业、成绩诸多因素的影响，具有非常明显的差异。既然“大学教育对政治意识的个人差异具有补偿作用”，并且教师的职业素养对学生的获得感具有显著影响，那么本文从学生的主体差异以及教师的教学方式两方面出发提出坚持以学生为主体，教师为主导的对策以提升大学生对思政课的获得感。在教学过程中科学认识工科大学生的学习习惯和偏好、认知特点和规律，在教学过程中强调和体现学生的主体性，鼓励学生自己提出问题、自主解决问题、自己分析问题。同时教师应当提升自身的职业素养，及时掌握新理论、新方法，在课堂教学过程中发挥主导作用，提升与学生的亲密度和信任度，从而提升学生对思政课的获得感。
在调查中对问卷问题“希望思政课老师上课更活泼”非常同意和同意选项高达74.8%;“上课时我会认真做笔记”非常同意和同意选项只有54.4%;“思政课教师会进学生寝室关心学生日常生活”非常同意和同意的选项只占44.7%。对出现这种现象的原因分析，绝大多数学生都希望思政课教师的课堂活跃，增加师生互动，而不是教师照着PPT给学生进行“灌输式”的知识输入，从而被动记笔记，而学生希望通过课堂师生互动或者团队协作找到上思政课的参与感，从而主动吸收思政知识，根据自我理解和见解而不是强行灌输式的老方法。学生希望与教师建立一种朋友的亲密关系，希望和教师可以多交流，但是由于大学授课方式和上课时间的限制原因，导致师生间缺乏交流与探讨。
综上所述结论与分析，笔者认为思政教学应该重点注重课堂效果，利用有效的课堂时间，最大限度地增进师生交流。思政课堂应从提升学生的参与感入手，从而提升学生对思政课的兴趣和自主学习的能力。让思政课堂充当桥梁的作用，连接学生和教师，建立良好的师生关系，达成师生的双向共赢。
五、对策与建议
（一）因材施教分组式
所谓因材施教分组式就是根据学生的不同特长把学生分成搞笑组、学霸组、后勤组三类。此种分组区别于传统分组，突出因材施教的特点，更具教学特色，同时采取平时成绩加分制度并把各组成绩最后进行竞争加分。搞笑组在课间休息的时候组员为全班学生表演节目，内容围绕生活贴近现实，可以吐槽、可以发表组内见解。表演形式不限制，可以小品、相声、歌唱、小型话剧等，在休息的课余时间内让教师也有轻松的氛围。学霸组主要就教师提出的问题做出回答和解释，当其他组的组员不能理解教师的意思时，学霸组学生发挥桥梁作用，用大学生之间的词语或者交流方式为学生答疑解惑。后勤组学生主要做好上课考勤制度工作，协助教师，下课檫黑板等工作。采取这种分组形式主要是由于每位学生的性格、学习水平不同，为了让每位学生最大限度地参与思政课堂，提升学生的参与感和获得感，提升学生的合作能力，激发学生的兴趣，增进师生互动，激发学生之间的竞争精神。
（二）课堂辩论式
所谓课堂辩论式，就是指教师在课堂教学中组织学生围绕一个主题开展辩论，以提高课堂教学效果的教学活动。在安排这种师生互动方式时，教师应注意以下几点：（1）选好辩题。挑选的辩题既是焦点热点问题又要具有可辩性。（2）配置人员。选出辩手与主持人参与辩论。（3）规定程序。由教师宣布辩论规则，按照辩论程序正反两方展开辩论。（4）做好小结。教师根据此次题做出总结，对学生的辩论提出建议或意见。
（三）第二课堂实践式
由于教师和学生的课堂互动较少，教师也很少进寝室关心学生，为增加师生交流，采取课外实践的方式，让学生以小组形式走出课堂，实地考察。考察地可以是著名校友居住地、省市博物馆、著名历史遗址、名胜古迹、科技园等，也可以是教师组织的一次全班性的素质拓展活动，增进师生间的交流和感情。实践完后各个小组分工协作制作PPT，选出一名代表，在课堂上分享此次实践的经历及感受，其余小组和教师为分享小组打分，采用双评分制，学生和教师共同打分，提升评分公平性和完善性的同时，也锻炼了学生换位思考的思维方式，促进师生合作。
参考文献：
[1]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.
[2]彭伟.改革教学供给增强思政课获得感[N].中国社会科学报，2017-12-27（8）.
[3]周光礼，吕催芳.中国大学与政治社會化：公民意识教育的实证研究[J].高等教育研究，2011（8）：68-78.
[4]李睿，杨柯.高校教师使用微信辅助教学的影响因素研究[J].课程与教学，2014（11）：89.
编辑 冯永霞
[关 键 词] 大学生;思政课;获得感
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）16-0104-02
一、研究背景和问题的提出
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“高校安身立命之本在于立德树人”“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生”。为了贯彻和落实习总书记关于思想政治教育工作的指示，教育部将2017年定为“思想政治理论课教学质量年”，将“增强大学生的思政课获得感”作为教学质量提升工作的核心议题。由此可见，探究思政课学生的获得感既是学科命题，也是时代命题。
高校思想政治理论课传播着马克思主义理论及其中国化的系列成果，反映了中華民族自强不息、持续探索的奋斗历程，蕴含着特定的思维方式、价值理念和观点立场。大学生思政课获得感是大学生在思政课学习过程中精神层面所体悟到的满足感和积极心理体验，具体表现为教育客体受主体的影响而产生的思想上的共鸣、情感上的融合、价值观上的认同和行为方式上的同化效应，是衡量思政课有效性的根本尺度。本文通过对西南某工科高校大学生进行问卷调查，力图分析省属工科高校大学生思政课获得感状况，进而提出该类院校大学生思政课获得感的影响因素及优化路径。
二、研究方法与工具
（一）问卷受访者的信息统计
为了解工科高校大学生思政课获得感状况，我们通过随机抽样对西南某工科院校大学生进行了问卷调查，本调查主要了解工科高校大学生思政课获得感状况以及大学生对高校思政课教师职业素养的认同。本次调查共发放问卷337份，回收336份，其中有效问卷336份，有效率为99.7%，对回收的数据采用统计分析软件SPSS23.0进行差异性分析，了解变量间的复杂关系。
（二）研究工具
研究所采用的调查工具为自编量表，采用李克特无计量表评分，从高到低包括非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意，调查工具主要包括大学生思政课获得感量表以及大学生对高校思政课教师职业素养认同量表，前者主要包括大学生对各门思政课程的收获，后者主要包括学生对思政课教师的教学方法、教学内容以及理论功底的评判。
三、研究结果与分析
（一）基本情况分析
在学生对思政课的获得感、学生认为思政课教师的职业素养的两个题目上，由描述统计分析结果中可以看出，平均值皆为3.87，在总分5分的题项中居于中等偏上的水平，可见学生对思政课的获得感与思政课教师的职业素养还是不错。
（二）差异性分析
1.不同性别学生的差异性分析
通过对参与调查的250名男生、82名女生独立样本t检验的结果可以看出，不同性别的学生对思政课的获得感Sig.（双侧）=0.001<0.05，对思政课教师职业素养的认识具有显著差异Sig.（双侧）=0.004<0.05;其中男生对思政课的获得感以及对思政课教师职业素养的认可都要高于女生。传统观念往往认为女生在学习哲学社会科学时的兴趣要高于男生，但数据表明男生的获得感更高，这也提示思政课教师在教学过程中要注重性别差异的存在。
2.不同专业学生的差异性分析
通过对不同专业学生的差异性分析，不同专业的学生对思政课的获得感具有显著差异Sig.（双侧）=0.026<0.05，但是不同专业的学生对思政课教师职业素养的认识没有显著差异Sig.（双侧）=0.517>0.05，其中理工科对思政课的获得感要高于文史类。有些学者认为工科高校人文资源相对不足，相比于文科院校更需要提升意识形态教育水平，但正因为理工科学生人文知识储备较差，因此在思想政治课教学的获得感方面，理工科专业的大学生更具获得感。
3.不同年级学生的差异性分析
对大一274人和大二59人的学生差异性比较，可以看出，不同年级的学生对思政课的获得感没有显著差异Sig.（双侧）=0.089>0.05，但是，不同年级的学生对思政课教师职业素养的认识具有显著差异Sig.（双侧）=0.024<0.05，大一显著高于大二，这一结果可能由于高年级的大学生有了更为丰富的人文知识储备，从而对思政课教师的要求更高，这也提示高校思政课教师针对不同年级的大学生提供层次、深度不同的讲解。
此外，不同学习成绩的学生对思政课的获得感具有显著差异
Sig.（双侧）=0.001<0.05，但是，不同学习成绩的学生对思政课教师职业素养的认识没有显著差异Sig.（双侧）=0.202>0.05，事后分析对比结果可以看出，成绩优秀的学生对思政课的获得感明显高于成绩良好、一般、较差的学生，这提示高校教师要注意针对较差成绩的学生给予更多的关注。
（三）大学生思政课获得感与高校教师职业素养的内在关系
通过大学生思政课的获得感与高校教师职业素养的相关性分析，可以看出，学生对思政课的获得感与思政课教师的职业素养呈高度正相关性，相关系数为0.72，Sig.（双侧）=0.000<0.05。 四、结论与讨论
通过以上的调查分析，笔者得出如下结论，在学生对思政课获得感方面，男生明显高于女生，理工科对思政课的获得感要高于文史类，成绩优秀的学生明显高于成绩良好、一般、较差的学生，此外在学生对思政课获得感方面不存在显著的年级差异，在学生对思政课教师职业素养的认可性上，男生明显高于女生，大一显著高于大二，此外对思政课教师职业素养的认可性上不存在显著的专业成绩差异，最后学生对思政课的获得感与思政课教师的职业素养呈高度正相关性。
根据调查结论，我们发现学生对思政课的获得感存在性别、年级、专业、成绩诸多因素的影响，具有非常明显的差异。既然“大学教育对政治意识的个人差异具有补偿作用”，并且教师的职业素养对学生的获得感具有显著影响，那么本文从学生的主体差异以及教师的教学方式两方面出发提出坚持以学生为主体，教师为主导的对策以提升大学生对思政课的获得感。在教学过程中科学认识工科大学生的学习习惯和偏好、认知特点和规律，在教学过程中强调和体现学生的主体性，鼓励学生自己提出问题、自主解决问题、自己分析问题。同时教师应当提升自身的职业素养，及时掌握新理论、新方法，在课堂教学过程中发挥主导作用，提升与学生的亲密度和信任度，从而提升学生对思政课的获得感。
在调查中对问卷问题“希望思政课老师上课更活泼”非常同意和同意选项高达74.8%;“上课时我会认真做笔记”非常同意和同意选项只有54.4%;“思政课教师会进学生寝室关心学生日常生活”非常同意和同意的选项只占44.7%。对出现这种现象的原因分析，绝大多数学生都希望思政课教师的课堂活跃，增加师生互动，而不是教师照着PPT给学生进行“灌输式”的知识输入，从而被动记笔记，而学生希望通过课堂师生互动或者团队协作找到上思政课的参与感，从而主动吸收思政知识，根据自我理解和见解而不是强行灌输式的老方法。学生希望与教师建立一种朋友的亲密关系，希望和教师可以多交流，但是由于大学授课方式和上课时间的限制原因，导致师生间缺乏交流与探讨。
综上所述结论与分析，笔者认为思政教学应该重点注重课堂效果，利用有效的课堂时间，最大限度地增进师生交流。思政课堂应从提升学生的参与感入手，从而提升学生对思政课的兴趣和自主学习的能力。让思政课堂充当桥梁的作用，连接学生和教师，建立良好的师生关系，达成师生的双向共赢。
五、对策与建议
（一）因材施教分组式
所谓因材施教分组式就是根据学生的不同特长把学生分成搞笑组、学霸组、后勤组三类。此种分组区别于传统分组，突出因材施教的特点，更具教学特色，同时采取平时成绩加分制度并把各组成绩最后进行竞争加分。搞笑组在课间休息的时候组员为全班学生表演节目，内容围绕生活贴近现实，可以吐槽、可以发表组内见解。表演形式不限制，可以小品、相声、歌唱、小型话剧等，在休息的课余时间内让教师也有轻松的氛围。学霸组主要就教师提出的问题做出回答和解释，当其他组的组员不能理解教师的意思时，学霸组学生发挥桥梁作用，用大学生之间的词语或者交流方式为学生答疑解惑。后勤组学生主要做好上课考勤制度工作，协助教师，下课檫黑板等工作。采取这种分组形式主要是由于每位学生的性格、学习水平不同，为了让每位学生最大限度地参与思政课堂，提升学生的参与感和获得感，提升学生的合作能力，激发学生的兴趣，增进师生互动，激发学生之间的竞争精神。
（二）课堂辩论式
所谓课堂辩论式，就是指教师在课堂教学中组织学生围绕一个主题开展辩论，以提高课堂教学效果的教学活动。在安排这种师生互动方式时，教师应注意以下几点：（1）选好辩题。挑选的辩题既是焦点热点问题又要具有可辩性。（2）配置人员。选出辩手与主持人参与辩论。（3）规定程序。由教师宣布辩论规则，按照辩论程序正反两方展开辩论。（4）做好小结。教师根据此次题做出总结，对学生的辩论提出建议或意见。
（三）第二课堂实践式
由于教师和学生的课堂互动较少，教师也很少进寝室关心学生，为增加师生交流，采取课外实践的方式，让学生以小组形式走出课堂，实地考察。考察地可以是著名校友居住地、省市博物馆、著名历史遗址、名胜古迹、科技园等，也可以是教师组织的一次全班性的素质拓展活动，增进师生间的交流和感情。实践完后各个小组分工协作制作PPT，选出一名代表，在课堂上分享此次实践的经历及感受，其余小组和教师为分享小组打分，采用双评分制，学生和教师共同打分，提升评分公平性和完善性的同时，也锻炼了学生换位思考的思维方式，促进师生合作。
参考文献：
[1]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.
[2]彭伟.改革教学供给增强思政课获得感[N].中国社会科学报，2017-12-27（8）.
[3]周光礼，吕催芳.中国大学与政治社會化：公民意识教育的实证研究[J].高等教育研究，2011（8）：68-78.
[4]李睿，杨柯.高校教师使用微信辅助教学的影响因素研究[J].课程与教学，2014（11）：89.
编辑 冯永霞