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摘要：如何合理地设置课程，提高教育硕士专业学位的人才培养质量是研究者们关注的一个重要问题。文章通过运用教师专业发展理论，分析处于不同专业发展阶段教育硕士专业学位学员的专业发展特点与需求，以有效地指导课程体系建设，促使课程满足学员们的专业发展需求，提高人才培养质量。
关键词：教育硕士；教师专业发展；发展需求
作者简介：吴玲（1982-），女，湖南岳阳人，星海音乐学院教务处，助教。（广东 广州 510006）
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）23-0051-03
教育硕士专业学位与学员的职业背景紧密相关，是促使他们专业发展的有效途径之一。他们将工作实践中的经验与困惑带入大学校园，与教师和同学讨论、交流，希望能在更大的程度上促进自身发展。他们所处的专业发展阶段不同，各自的核心发展需求各异，了解教师在成长过程中何时、何地、何种场景下会遇到何种问题，需要何种类型、何种程度的帮助。探讨教师专业发展过程中的这些规律，能有效地指导课程体系建设，促使课程满足学员们的专业发展需求，提高人才培养质量。
一、有关教师专业发展的理论
1.教师专业发展的内涵
对“教师专业发展”一般有两种不同的理解。第一种理解关注教师群体的发展。第二种理解关注教师个体的发展，在关注教师社会、经济地位的提高和争取资源与权利的分配的同时，更强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知识、技能。在本文中，教师专业发展取后者之意。目前，对教师专业发展的研究，主要是包含了教师专业发展阶段和教师专业发展内容两大主题。
2.教师专业发展阶段
我们可以看到各式各样的教师专业发展阶段论，本文在对多位研究者的研究成果分析的基础上，结合教育硕士专业学位学员的实际情况，找出符合现有阶段论中共识度最高的阶段，作为后文的阶段分析框架，包括能力建构期、热情成长期、职业挫折期三个专业发展阶段。①
3.教师专业发展内容
教师专业发展阶段关注的是“教师如何发展”，而教师专业发展内容关注的则是“什么在发展”，即对教师专业结构的分析。归纳总结，目前国内外的研究，教师专业结构主要包括专业知识、专业能力和专业理念。
林崇德从认知心理学的角度对教师知识结构进行了研究，将其分为四个方面：（1）本体性知识，是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。（2）条件性知识，是教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体性知识的传授起理论性支撑作用的知识。（3）实践性知识，是教师在教学行为中所具有的课堂情景知识以及知识传授、能力培养等方面的方法论知识。（4）文化知识，是指为了实现教育的文化功能，教师要成为“杂家”，要有广博的文化知识。[1]
教师的能力结构包括一般能力（智力）和教师专业特殊能力。教师在智力上应达到一定的水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师在专业特殊能力方面可以分为两个层次：第一个层次是与教师教学实践直接联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对实践认识的教育科研能力。[2]
二、能力建构期学员的发展需求分析
在攻读教育硕士专业学位的学员中，有小部分是刚刚工作不到4年的教师（据调查他们大概占学员总数的5.3%），他们处于专业发展的能力建构期。这一时期，正是教师将所掌握的理论与实践融合的磨合期，需要他们在教学实践过程中对理论、实践及其关系进行反思，以克服对于教学实践的不适应，他们“有了很多新的关注点，开始关切自己的教学内容和以前师资培育阶段训练上的缺陷，发奋图强，大量学习，以便尽快成为一个胜任教师”。[3]无论从人生发展还是专业发展角度说，他们均面临着人生一个全新的阶段。通过总结分析国内外研究者们的研究成果，可以归纳出学员们在这一时期的核心专业发展需求包括的知识和能力（见表1）。
1.一般性教学知识、学科教学知识
“求生”的愿望使得能力建构期的教师努力提高教学技能和能力，对提高教学能力有直接支撑作用的知识包括一般性教学知识和学科教学知识。
舒尔曼认为一般性教学知识是指“超越具体学科之上的，各科都使用的一般教学原则与策略，如拟定教学大纲、班级组织与管理等等”。[4]这些知识的获得，有利于能力建构期的教师有效地激发学生的学习动机、在课堂中组织学生群体、有效教学和实施测验。
教师要提高教学技能和能力，就必须针对不同类型的教学内容用不同的教学方法进行教学，这些知识便是学科教学知识。
2.课堂管理能力与教学能力
教师要走出能力建构期的困境，最根本也是最重要的一点是需要提高课堂管理能力与教学能力，应对千变万化的课堂环境。
（1）课堂管理能力。“新手教师和有经验的教师都认为课堂管理是第一个首要关注的领域”。[5]具体来说，课堂管理能力包括：课堂行为和纪律管理技巧、课堂交流技巧等。能力建构期的教师如果掌握了课堂管理策略，并使之作用于课堂，课堂管理看起来就很容易了，教育教学实际中所遇到的一系列问题也就迎刃而解，如课堂纪律、激发学生动机、处理个别差异、指导学生作业等等。
（2）教学能力。教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力。从教学活动的开展过程来看，教学能力包括“从教学设计、教学实施到教后评价，即从内化教材到外化教材整个过程的驾控能力”。[6]
具体分析起来，教学能力是一个巨大的体系，由多项能力构成，包括掌握和运用教学大纲的能力、掌握和运用教材的能力、选择和运用教学参考书的能力、编写教案的能力、“说课”的能力、因材施教的能力……[7]
三、热情成长期学员的发展需求分析
调查显示，大部分学员处于热情成长期。这一阶段是“所有教师追求的目标”，“许多行政管理人员都希望他们的教职工大多处于热情与成长期，家长和学生也希望他们的教师正处于这个阶段”。[8]
这个阶段的教师在能力水平建立以后，体验到了教师职业的乐趣，教育信念也随着教学知识和经验的积累而坚定，热情不断产生，专业能力还在继续进步，并能持续不断地追求自我实现。他们“热爱工作，盼望到学校上班，希望和学生交流，并不断寻求新方法来丰富教学”。[9]
处于热情成长期教师的一个重要的特点就是致力于不断创新，改进和丰富教学。有学者直接将创新这一特点体现于该阶段的名称，麦克唐纳将这一时期称之为“创造与实验阶段”，休伯曼将其命名为“实验和歧变期”。费斯勒从教师作为领导者角色的角度分析了教师致力于创新这一特点。主要有：第一，他们协助学校带领教师进行新课程的开发，他们分析当前学科的活动，列出主题、教学材料、目标及使用的评价方法。第二，热情成长期的教师重视开发新的教学策略与教学材料，他们在设计运用新的教学策略、方法于课堂中起着领导作用。
处于热情成长期教师的领导者角色与创新活动的实现，有赖于他们研究能力的提高（见表2），从而重新检讨有关自己、别人、学科、教学目标、教学方法、教材、教学评价方法等各方面的观念，充分运用学校的各种资源，尝试改变自己的教育活动中所扮演的角色，敏锐地捕捉每一个创新点，创造出新的方法、策略，拓展新的课程与专精领域。因而热情成长期教师的核心专业发展需求有以下几方面。
1.条件性知识
热情成长期的教师虽然已经具备了相当的教育教学能力，但是他们开展教育教学创新研究需要学习前沿的课程、教学及心理学知识，因为随着知识的发展，他们在职前阶段所掌握的那些知识难以支持他们的创新活动，研究过程中的分析与界定问题、制订问题解决策略，或者形成研究假设、解释资料或数据等环节都需要这些知识的支持。这些前沿的条件性知识包括最新的课程理论、课程改革，教学模式与策略、方法，有关学生身心发展与学习心理特征的知识，这些条件性知识为他们在课程与教学方法方面的创新提供支持。
2.教育研究能力
能力建构期的教师的核心发展需求是提高教学能力，而热情成长期的核心发展需求之一则是提高教育研究能力，取得创新。他们不愿意按照某种常规周而复始地从事自己的教育教学工作，他们具有较强的创新意识，希望提高自己的创新能力。创新能力的提高与教师科研整体能力密切相关，因为创新能力是教师教育研究能力的重要要素之一，创新是教育研究的永恒主题。教师只有不断地研究教学、课程与学生，才能提高自身的教学创新能力，所以说热情成长期的教师迫切需要发展自身的教育研究能力。
四、职业挫折期学员的发展需求分析
进入教师职业生涯的中期，有些教师开始步入职业挫折期。在攻读教育硕士专业学位的学员中，有一部分是因为在教育教学实践中遭受到挫折，而选择进入大学接受再学习，希望能走出困境。他们由于受到某种因素的影响而产生教学上的挫折，出现理想幻灭、工作不满意、情绪沮丧，并开始怀疑自己的工作能力及所从事职业的正确性（见表3）。
教师的这种挫折感主要表现有，他们发现越来越难对教学产生热情，“对日复一日的教学没有乐趣，对所教的大部分内容不再感到舒适，与家长见面的机会越来越少，与同事相处的乐趣更少，他们对待教学的态度也不容乐观，在教学经历中他们没有获得舒适和安全，他们与学生相处得很不愉快，甚至根本没有感到愉快”。[10]
让这一时期的教师感受到挫折的原因主要是“倦怠”。令教师产生挫折感的原因是多方面的，有可能是来自家庭事务的困扰、社会的压力，但主要应该是对工作的倦怠。克服倦怠，除了需要外部力量提供支持以外，最重要的还是需要从教师个人方面找到解决之道。在精神层面，帮助挫折期的教师重新树立专业理念，找回对教育事业的热情；在实际层面，为他们反思教学中存在的问题提供指导，寻求战胜挫折的办法。
1.专业理念
教育硕士专业学位教育教学中要重视对学员的专业理念与理想的再教育，帮助他们找回对教师职业的热情。
前苏联杰出教育家苏霍姆林斯基对此中肯地说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西”。[11]教师的专业理念是学校全部工作的活的灵魂，是推动教师工作的直接动力。处于挫折期的教师由于对教学缺乏热情，没有坚定的专业理念，容易左右摇摆，易迷失方向，事业不可能取得成就。具备了专业理念，处于职业挫折期的教师才会再次找回对工作的热情，指导着他们开展积极的教学行为。
教育硕士专业学位应注重重塑职业挫折期的教师的专业理念，战胜挫折，帮助他们找回对教育教学的热情。
2.反思能力
职业挫折期的教师已形成适合于自身个性特征的固定的教学方式，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。与此同时，出现了教师专业成长过程中的“高原期”，停滞不前。在其知识结构中，大量的隐性的实践性知识没有上升到理论层次，也就是个体特殊的教学经验没有上升为一般的理性认识，对其教学实践中蕴涵的教学理念没有自觉意识。特别是部分教师难以发现自己的不足，因此，要提升他们对教学理念以及教学方法、策略的反思能力。
具备了一定教学反思能力的教师才能正确地对教学进行自我的观察、判断、评价、设计，有意识地观察自己的教学实践，反思自我，正确认识、评价自身教学效果，并在此基础上展望自己的职业生涯和工作境况的未来发展，合理地对自身专业发展进行自我设计。
五、结语
“课程的一个基本职能就是要促进学生身心发展。课程编制者要时刻关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成方面的研究，以及善于学习发生条件等方面的研究。”[12]学员们都是有着丰富教育教学实践的成年人，因而教育硕士专业学位课程要很好地实现其职能，最根本的就是要依据学员的专业发展现状设置课程。
一方面，课程要重视学员的职业背景，重视他们的实践基础。随着基础教育的改革与发展，这些教师需要不断更新教育观念、增长教育见识、更新知识、提高素质。课程的开设如果对此缺乏调研，草率设课，必然遭到显性的或隐性的拒绝接受。要依据学员的职业背景，扬长避短，调动他们的学习积极性，使他们参与课程设计，使学员主体性得以发挥。
另一方面，根据处于不同专业发展阶段学员们的专业发展现状，核心专业发展需求，针对他们所需要的知识、有待提高的能力、遇到的困难构建模块化的课程体系，促使教师不断完善，逐步实现专业发展。
注释：
①这三个阶段的名称引用的是费斯勒的研究.
参考文献：
[1]辛涛,申继亮,林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999,(6):12-17.
[2]叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:237.
[3]饶见维.教师专业发展:理论与实务[M].台北:五南图书出版公司,1996:135.
[4]刘清华.教师知识的模型建构研究[M].北京:中国社会科学出版社,2004:62.
[5]James H.Stronge,Pamela D.Tucker,Jennifer L.Hindman.有效教师素质手册[M].李伟,译.北京:中国轻工业出版社,2007:58.
[6]罗树华,李洪珍.教师能力学[M].济南:山东教育出版社,2000:157.
[7]罗树华,李洪珍.教师能力学[M].济南:山东教育出版社,2000:157,189,226,277.
[8]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教师职业生涯周期:教师专业发展指导[M].董丽敏,高耀明,等,译.北京:中国轻工业出版社,2005:114.
[9]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教师职业生涯周期:教师专业发展指导[M].董丽敏,高耀明,等,译.北京:中国轻工业出版社,2005:113.
[10]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教师职业生涯周期:教师专业发展指导[M].董丽敏,高耀明,等,译.北京:中国轻工业出版社,2005:145.
[11]索洛韦伊奇克.苏霍姆林斯基论教育[M].陈茵梅,等,译.合肥:安徽大学苏联问题研究所,1984.
[12]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:99.
（责任编辑：刘辉）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
关键词：教育硕士；教师专业发展；发展需求
作者简介：吴玲（1982-），女，湖南岳阳人，星海音乐学院教务处，助教。（广东 广州 510006）
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）23-0051-03
教育硕士专业学位与学员的职业背景紧密相关，是促使他们专业发展的有效途径之一。他们将工作实践中的经验与困惑带入大学校园，与教师和同学讨论、交流，希望能在更大的程度上促进自身发展。他们所处的专业发展阶段不同，各自的核心发展需求各异，了解教师在成长过程中何时、何地、何种场景下会遇到何种问题，需要何种类型、何种程度的帮助。探讨教师专业发展过程中的这些规律，能有效地指导课程体系建设，促使课程满足学员们的专业发展需求，提高人才培养质量。
一、有关教师专业发展的理论
1.教师专业发展的内涵
对“教师专业发展”一般有两种不同的理解。第一种理解关注教师群体的发展。第二种理解关注教师个体的发展，在关注教师社会、经济地位的提高和争取资源与权利的分配的同时，更强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知识、技能。在本文中，教师专业发展取后者之意。目前，对教师专业发展的研究，主要是包含了教师专业发展阶段和教师专业发展内容两大主题。
2.教师专业发展阶段
我们可以看到各式各样的教师专业发展阶段论，本文在对多位研究者的研究成果分析的基础上，结合教育硕士专业学位学员的实际情况，找出符合现有阶段论中共识度最高的阶段，作为后文的阶段分析框架，包括能力建构期、热情成长期、职业挫折期三个专业发展阶段。①
3.教师专业发展内容
教师专业发展阶段关注的是“教师如何发展”，而教师专业发展内容关注的则是“什么在发展”，即对教师专业结构的分析。归纳总结，目前国内外的研究，教师专业结构主要包括专业知识、专业能力和专业理念。
林崇德从认知心理学的角度对教师知识结构进行了研究，将其分为四个方面：（1）本体性知识，是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。（2）条件性知识，是教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体性知识的传授起理论性支撑作用的知识。（3）实践性知识，是教师在教学行为中所具有的课堂情景知识以及知识传授、能力培养等方面的方法论知识。（4）文化知识，是指为了实现教育的文化功能，教师要成为“杂家”，要有广博的文化知识。[1]
教师的能力结构包括一般能力（智力）和教师专业特殊能力。教师在智力上应达到一定的水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师在专业特殊能力方面可以分为两个层次：第一个层次是与教师教学实践直接联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对实践认识的教育科研能力。[2]
二、能力建构期学员的发展需求分析
在攻读教育硕士专业学位的学员中，有小部分是刚刚工作不到4年的教师（据调查他们大概占学员总数的5.3%），他们处于专业发展的能力建构期。这一时期，正是教师将所掌握的理论与实践融合的磨合期，需要他们在教学实践过程中对理论、实践及其关系进行反思，以克服对于教学实践的不适应，他们“有了很多新的关注点，开始关切自己的教学内容和以前师资培育阶段训练上的缺陷，发奋图强，大量学习，以便尽快成为一个胜任教师”。[3]无论从人生发展还是专业发展角度说，他们均面临着人生一个全新的阶段。通过总结分析国内外研究者们的研究成果，可以归纳出学员们在这一时期的核心专业发展需求包括的知识和能力（见表1）。
1.一般性教学知识、学科教学知识
“求生”的愿望使得能力建构期的教师努力提高教学技能和能力，对提高教学能力有直接支撑作用的知识包括一般性教学知识和学科教学知识。
舒尔曼认为一般性教学知识是指“超越具体学科之上的，各科都使用的一般教学原则与策略，如拟定教学大纲、班级组织与管理等等”。[4]这些知识的获得，有利于能力建构期的教师有效地激发学生的学习动机、在课堂中组织学生群体、有效教学和实施测验。
教师要提高教学技能和能力，就必须针对不同类型的教学内容用不同的教学方法进行教学，这些知识便是学科教学知识。
2.课堂管理能力与教学能力
教师要走出能力建构期的困境，最根本也是最重要的一点是需要提高课堂管理能力与教学能力，应对千变万化的课堂环境。
（1）课堂管理能力。“新手教师和有经验的教师都认为课堂管理是第一个首要关注的领域”。[5]具体来说，课堂管理能力包括：课堂行为和纪律管理技巧、课堂交流技巧等。能力建构期的教师如果掌握了课堂管理策略，并使之作用于课堂，课堂管理看起来就很容易了，教育教学实际中所遇到的一系列问题也就迎刃而解，如课堂纪律、激发学生动机、处理个别差异、指导学生作业等等。
（2）教学能力。教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力。从教学活动的开展过程来看，教学能力包括“从教学设计、教学实施到教后评价，即从内化教材到外化教材整个过程的驾控能力”。[6]
具体分析起来，教学能力是一个巨大的体系，由多项能力构成，包括掌握和运用教学大纲的能力、掌握和运用教材的能力、选择和运用教学参考书的能力、编写教案的能力、“说课”的能力、因材施教的能力……[7]
三、热情成长期学员的发展需求分析
调查显示，大部分学员处于热情成长期。这一阶段是“所有教师追求的目标”，“许多行政管理人员都希望他们的教职工大多处于热情与成长期，家长和学生也希望他们的教师正处于这个阶段”。[8]
这个阶段的教师在能力水平建立以后，体验到了教师职业的乐趣，教育信念也随着教学知识和经验的积累而坚定，热情不断产生，专业能力还在继续进步，并能持续不断地追求自我实现。他们“热爱工作，盼望到学校上班，希望和学生交流，并不断寻求新方法来丰富教学”。[9]
处于热情成长期教师的一个重要的特点就是致力于不断创新，改进和丰富教学。有学者直接将创新这一特点体现于该阶段的名称，麦克唐纳将这一时期称之为“创造与实验阶段”，休伯曼将其命名为“实验和歧变期”。费斯勒从教师作为领导者角色的角度分析了教师致力于创新这一特点。主要有：第一，他们协助学校带领教师进行新课程的开发，他们分析当前学科的活动，列出主题、教学材料、目标及使用的评价方法。第二，热情成长期的教师重视开发新的教学策略与教学材料，他们在设计运用新的教学策略、方法于课堂中起着领导作用。
处于热情成长期教师的领导者角色与创新活动的实现，有赖于他们研究能力的提高（见表2），从而重新检讨有关自己、别人、学科、教学目标、教学方法、教材、教学评价方法等各方面的观念，充分运用学校的各种资源，尝试改变自己的教育活动中所扮演的角色，敏锐地捕捉每一个创新点，创造出新的方法、策略，拓展新的课程与专精领域。因而热情成长期教师的核心专业发展需求有以下几方面。
1.条件性知识
热情成长期的教师虽然已经具备了相当的教育教学能力，但是他们开展教育教学创新研究需要学习前沿的课程、教学及心理学知识，因为随着知识的发展，他们在职前阶段所掌握的那些知识难以支持他们的创新活动，研究过程中的分析与界定问题、制订问题解决策略，或者形成研究假设、解释资料或数据等环节都需要这些知识的支持。这些前沿的条件性知识包括最新的课程理论、课程改革，教学模式与策略、方法，有关学生身心发展与学习心理特征的知识，这些条件性知识为他们在课程与教学方法方面的创新提供支持。
2.教育研究能力
能力建构期的教师的核心发展需求是提高教学能力，而热情成长期的核心发展需求之一则是提高教育研究能力，取得创新。他们不愿意按照某种常规周而复始地从事自己的教育教学工作，他们具有较强的创新意识，希望提高自己的创新能力。创新能力的提高与教师科研整体能力密切相关，因为创新能力是教师教育研究能力的重要要素之一，创新是教育研究的永恒主题。教师只有不断地研究教学、课程与学生，才能提高自身的教学创新能力，所以说热情成长期的教师迫切需要发展自身的教育研究能力。
四、职业挫折期学员的发展需求分析
进入教师职业生涯的中期，有些教师开始步入职业挫折期。在攻读教育硕士专业学位的学员中，有一部分是因为在教育教学实践中遭受到挫折，而选择进入大学接受再学习，希望能走出困境。他们由于受到某种因素的影响而产生教学上的挫折，出现理想幻灭、工作不满意、情绪沮丧，并开始怀疑自己的工作能力及所从事职业的正确性（见表3）。
教师的这种挫折感主要表现有，他们发现越来越难对教学产生热情，“对日复一日的教学没有乐趣，对所教的大部分内容不再感到舒适，与家长见面的机会越来越少，与同事相处的乐趣更少，他们对待教学的态度也不容乐观，在教学经历中他们没有获得舒适和安全，他们与学生相处得很不愉快，甚至根本没有感到愉快”。[10]
让这一时期的教师感受到挫折的原因主要是“倦怠”。令教师产生挫折感的原因是多方面的，有可能是来自家庭事务的困扰、社会的压力，但主要应该是对工作的倦怠。克服倦怠，除了需要外部力量提供支持以外，最重要的还是需要从教师个人方面找到解决之道。在精神层面，帮助挫折期的教师重新树立专业理念，找回对教育事业的热情；在实际层面，为他们反思教学中存在的问题提供指导，寻求战胜挫折的办法。
1.专业理念
教育硕士专业学位教育教学中要重视对学员的专业理念与理想的再教育，帮助他们找回对教师职业的热情。
前苏联杰出教育家苏霍姆林斯基对此中肯地说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西”。[11]教师的专业理念是学校全部工作的活的灵魂，是推动教师工作的直接动力。处于挫折期的教师由于对教学缺乏热情，没有坚定的专业理念，容易左右摇摆，易迷失方向，事业不可能取得成就。具备了专业理念，处于职业挫折期的教师才会再次找回对工作的热情，指导着他们开展积极的教学行为。
教育硕士专业学位应注重重塑职业挫折期的教师的专业理念，战胜挫折，帮助他们找回对教育教学的热情。
2.反思能力
职业挫折期的教师已形成适合于自身个性特征的固定的教学方式，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。与此同时，出现了教师专业成长过程中的“高原期”，停滞不前。在其知识结构中，大量的隐性的实践性知识没有上升到理论层次，也就是个体特殊的教学经验没有上升为一般的理性认识，对其教学实践中蕴涵的教学理念没有自觉意识。特别是部分教师难以发现自己的不足，因此，要提升他们对教学理念以及教学方法、策略的反思能力。
具备了一定教学反思能力的教师才能正确地对教学进行自我的观察、判断、评价、设计，有意识地观察自己的教学实践，反思自我，正确认识、评价自身教学效果，并在此基础上展望自己的职业生涯和工作境况的未来发展，合理地对自身专业发展进行自我设计。
五、结语
“课程的一个基本职能就是要促进学生身心发展。课程编制者要时刻关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成方面的研究，以及善于学习发生条件等方面的研究。”[12]学员们都是有着丰富教育教学实践的成年人，因而教育硕士专业学位课程要很好地实现其职能，最根本的就是要依据学员的专业发展现状设置课程。
一方面，课程要重视学员的职业背景，重视他们的实践基础。随着基础教育的改革与发展，这些教师需要不断更新教育观念、增长教育见识、更新知识、提高素质。课程的开设如果对此缺乏调研，草率设课，必然遭到显性的或隐性的拒绝接受。要依据学员的职业背景，扬长避短，调动他们的学习积极性，使他们参与课程设计，使学员主体性得以发挥。
另一方面，根据处于不同专业发展阶段学员们的专业发展现状，核心专业发展需求，针对他们所需要的知识、有待提高的能力、遇到的困难构建模块化的课程体系，促使教师不断完善，逐步实现专业发展。
注释：
①这三个阶段的名称引用的是费斯勒的研究.
参考文献：
[1]辛涛,申继亮,林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999,(6):12-17.
[2]叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:237.
[3]饶见维.教师专业发展:理论与实务[M].台北:五南图书出版公司,1996:135.
[4]刘清华.教师知识的模型建构研究[M].北京:中国社会科学出版社,2004:62.
[5]James H.Stronge,Pamela D.Tucker,Jennifer L.Hindman.有效教师素质手册[M].李伟,译.北京:中国轻工业出版社,2007:58.
[6]罗树华,李洪珍.教师能力学[M].济南:山东教育出版社,2000:157.
[7]罗树华,李洪珍.教师能力学[M].济南:山东教育出版社,2000:157,189,226,277.
[8]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教师职业生涯周期:教师专业发展指导[M].董丽敏,高耀明,等,译.北京:中国轻工业出版社,2005:114.
[9]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教师职业生涯周期:教师专业发展指导[M].董丽敏,高耀明,等,译.北京:中国轻工业出版社,2005:113.
[10]Ralph Fessler,Judith C.Christensen.教师职业生涯周期:教师专业发展指导[M].董丽敏,高耀明,等,译.北京:中国轻工业出版社,2005:145.
[11]索洛韦伊奇克.苏霍姆林斯基论教育[M].陈茵梅,等,译.合肥:安徽大学苏联问题研究所,1984.
[12]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:99.
（责任编辑：刘辉）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文