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“读写结合”的再思考
“读写结合”是一个古老而又时新的话题。在新形势下，如何赋予“读写结合”更丰富、更创新的内涵与外延，使“读写结合”绽放出更有魅力的光芒，值得深入思考与研究。本刊特约请特级教师倪宗红组织了一组相关文章，希望能给大家带来一些思考与启发。
一、老生常谈：读写结合的再思考
所谓“读写结合”，是利用“读”与“写”互相迁移、同步发展的规律，在完成各自相对独立的教学任务的同时，通过“读”来促进“写”，通过“写”反过来促进“读”。读写结合，是一个古老而又时新的话题。
说古老，因为我国从古至今有着读写并重的传统。“读书破万卷，下笔如有神”揭示了读为基础、厚积薄发的道理。南宋史蒙卿曾运用“销铜”与“铸器”这一形象比喻论述了“劳于读书，逸于作文”的观点。叶圣陶、朱自清合著的《国文教学》中指出“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的关系”。这些认识一直影响着我国百年现代语文教学，体现在教学实践上，就是人们普遍采用读写结合的教学方法。诸多专家在读写结合方面进行了积极的、富有建设性的探索。其中，我们大家比较熟知的丁有宽先生用了近半个世纪的时间研究这一课题，形成独有的读写结合导练教学新体系，在实践中有着巨大的应用价值。
说时新，因为其依然是当下语文教学需要破解的问题。《语文课程标准》提出“要重视语言的感悟、积累和运用”。感悟、积累是什么？就是通过阅读来吸收，来积淀语感经验，来积累语言材料。运用是什么？就是内化语言的表达，熔炼情感的倾吐。新课程实施以来，阅读教学重视了理解感悟，重视了学生听、说、读的训练，而对于写（即表达运用）的训练，一则不能保证时间，二则不能找准训练切入点。在新课标指引下，我们如何赋予“读写结合”更丰富、更创新的内涵与外延，使“读写结合”这种教学方法在新的环境下绽放出更有魅力的光芒，值得深入思考与研究。
我们发现，当下课堂阅读教学中“读写结合”存在着很多误区，突出表现为以下三个方面：
1. 以读代写：这一读写观认为，“读书破万卷”重在“读破”，读中求悟，厚积薄发，自然会写文章，如刻意于词章，反倒是舍本逐末。表现在课堂上，教师只是强调让学生一遍遍美读，教师备课时也是多沉醉于深度解读和细细品味之中。结果学生学了很多优美的文章，读懂了很多深刻的道理，知道了很多问题的答案，但依然不会作文。
2. 为写择读：忽视了阅读教学培养学生摄取、处理信息能力的任务，认为“读为写服务”，甚至提出“写作本位”的说法。教学中过于偏重对文章“怎样写”“为什么这样写”的繁说细讲，然后进行所谓的“知识迁移”，用以指导学生习作。这种急功近利、想一蹴而就的“读写结合”，显得过于仓促，过于零碎和盲目，是不可能取得预期效果的。
3. 貌合神离：由于教者自身教材挖掘、教学设计能力受到局限，无法准确找到读写结合的内容切合点，只是片面强调读法、写法的结合，削弱了阅读教学的艺术性，无法唤起学生的内心体验。学生只能一味模仿，言之无物。无形中，读得不透，写得无趣，反倒造成了教学低效。
二、大雪无痕：追求读写融合的境界
叶圣陶先生曾说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”这也就明白地告诉我们，语文教学要教会学生读书和作文，使学生在读和写的实践中学习和掌握汉语。
要想在有限的课堂教学里实现读写无缝、和谐共赢，必须将阅读和写作视为有机整体，进行一体化设计，在读中酝酿表达欲望，在读中感悟语言规律，在读中激活生活记忆，同样在写中提炼文本主题，在写中浸润文本精神，在写中丰富人生感悟，从而实现读写的完美融合，尽显大雪无痕的境界。正如《我依词》中所言：“把一块泥，捻一个你，塑一个我，将咱两个一齐打破，用水调和；再捻一个你，再塑一个我。我泥中有你，你泥中有我。”如果说语文教学是一块泥，理想的读写结合应该是将“读”和“写”泾渭分明的界限打破，用教师的智慧调和，再捻一个“读”，再塑一个“写”，读中有写，写中有读，读写不分。
读写结合应成为阅读教学的基本手段。切实改变目前普遍存在的读写分离的课堂状态并准确把握读写结合训练的“度”是当下急迫的任务。在阅读教学中，从目标的确立到内容的选择，从方法的运用到呈现的时机，都应该关注文本读与写的关联，根据不同文本、不同课型选准读写有效结合的联结点并以此统贯全文，统贯教学。
当然，这个“点”应该与文本内容保持一致。阅读的首要目的是理解文本并从中获取信息。只有对文本内容深刻理解了，学生才能产生获得审美的需求，并对文字信息作出正确处理，继而促进协作能力的提高。
这个“点”应该与文本语言相生。词、句、段、篇，都有其构造方法，是有章可循的。传统的语文教学停留在自然主义的多读多写上，而我们比前人的高明之处应该在于不仅重视多读多写，还善于利用语言规律指导教学。多诵数遍，你会发现“荷叶是我的（ ）”这个拟人句贯穿《荷叶圆圆》全文；潜心研究，你会找到“像泼，像倒”是《桥》中最具代表性的简洁语言……这些核心语言要素就可以成为那个“点”，并由此设计读什么、写什么，读多少、写多少，怎么读、怎么写，怎样才能使学生喜欢读、喜欢写……
这个“点”应该与文本情感共振。“理解—感悟—表达”应该是循序渐进、一脉相承的。如学习《跨越海峡的生命桥》，教师在学生体会到要寻找骨髓很不容易之后，出示句式“ ，又谈何容易！”引导学生继续学习下文，思考、运用书中的语言，写写要拯救小钱的生命，还有哪些不易的事。这样既深化对词语、内容的理解，又通过“写”内化文本语言，形成与文本的情感共鸣，可谓一举多得。只有利用课文这个语言载体，从课文本身的内容出发，设计与课文有血肉联系的“联结点”，才能实现读写双赢的目的。
这个“点”还应该贯通文本世界与儿童世界，即贴近学生的生活，切合学生的认知，诱发学生的兴趣。教师要通过情境创设、材料拓展、多媒体渲染等方式积极架设读与写的桥梁，使学生在具体语境中建立起一种角色意识，自然产生表达欲望并逐渐明晰表达方式。
如：教学《长城》时，学生明白了“城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行”这句话的描述，能想象出城墙顶有多宽后，教师出示“从东头的山海关到西头的嘉峪关，有一万三千多里， ”。请学生运用这样的说明方法补写句子，让更多的人感受长城究竟有多长。“一万三千多里”究竟多长？学生的表达欲望一下子被激发起来，但受生活经验局限，遇到了表达障碍，教师继而呈现一组材料：“我们学校的环形操场400米（不足一里），向学校同学介绍你可以怎么说；西湖苏堤全长6里左右，向杭州人介绍你可以怎么说；马拉松赛跑全程84.39里，向世界人民介绍你可以怎么说……”学生的思维开始畅通了，表达也就顺畅了。对于要运用各种熟知事物向不同对象介绍事物的方法，也在这样的训练中逐步领会。
此外，课堂读写还要考虑到全体和个别兼顾、内容和形式统一、课内和课外结合、知识与能力并重等等。
三、海纳百川：开放读写结合的视野
人教版教材的选文，无论思想性，还是艺术性都相对较高，文章体裁、内容不同，选材、表现手法、表达情感也不同，这就决定了读写结合的方式方法应该是多种多样的，这样不仅能加深对课文内容及表达形式的理解和感悟，而且能使表达更加生动活泼，学生的个性及其创造性也更能显现出来。像公开课、练习本中，司空见惯的“我想对××说……”“我要夸夸……”这类千篇一律的读写结合，不可能取得好的效果。
其实，读写结合也是人教版课标教材编写的一种理念。当我们潜心对教材进行梳理提炼之时，便会发现它蕴藏着极其丰富的好方法、好角度：
（1）用词造句 （2）摘抄积累 （3）迁移拓展
（4）仿写学用 （5）想象补白 （6）故事续写
（7）抒发感受 （8）提炼概括 （9）事实印证
（10）信息整合 （11）话题短文 （12）技法实践
（13）读后感受 （14）故事感言 （15）定向探究
（16）文体改编 （17）自由表达
一语概之，依托教材读写结合，可积累，可批注，可重组；可模仿，可拓展，可创新；可具象，可提炼，可补充。教师要根据文本特点、学生学情，进行理性思考，巧妙设计，合理安排，精心辅导。词句积累、句段仿写、想象补充、技法迁移、改写续写这些都是读写结合常见的形式，但仅此是不够的，教师应进一步拓宽视野，采用更多方式方法促进读写结合的有效性。
1. 读中批注。教师要引导学生边读边在有所感、有所思之处做上批注，或是遣词造句的品赏，或是人物形象的分析，或是教材取舍的探讨，或是表达形式的叩问，或是文本内容的质疑……这既是一种读书方式，也是一种学习能力。读是理解、比较、质疑、欣赏的读，批注是充满思辨的写。
2. 凝练表达。在练笔时，不仅要求学生把重点写具体、写生动，还要求言简意赅地把意思表达清楚。这种能力培养在阅读教学过程中应全程渗透。初读课文时，让学生抓六要素概括故事大意，研读课文时，指导学生根据提示边读边择要填表。如学习《乡下人家》，用四字词提炼几组田园画面；学习《将相和》，要求学生给每个小故事列小标题；学习《桂林山水》，要求学生根据文章脉络列背诵提纲等等。这样不但能使学生读懂作者选材谋篇的思路，体会如何言之有物、言之有序，还能使学生语言表达趋于凝练。
3. 语言重组。教师可以依据要求，引导学生抓住文章中的几个关键词（重点句）进行加工重组，可以是提炼内容，可以是抒发感受，也可以是信息更新。在这样不断的语言实践中，学生实现了文本语言从“认识—理解”，再从“理解—运用”的二次飞跃。
4. 撰写题记。题记内容可以涉及文本的作者、主题、内容、背景，还可以融入学生的理解、感悟、思考、情感。它可以成为一篇或是一组课文的课堂切入语，也可以作为篇章、单元的结束语。
“但肯寻诗便有诗”，只要我们有了读写结合的意识，便能“寻”得更多巧妙的结合角度和形式。当然，这些做法在具体的教学过程中，要灵活运用，可以是先读后写；也可以先写后读，读写对照；还可以边读边写，读写共进。
需要强调的是依托教材的读写结合不必篇篇结合，也不是篇篇适宜于结合。张化万老师曾说过：“凭借教材的读写结合不能包治百病，介于文本的借鉴与自我的创造之间。”“阅读教学的读写结合只是儿童学习语文的一种方式，一条道路，而不是全部。”作为教师，应该认识到阅读与写作既有密切联系，又有其相对独立性。在凭借教材读写结合的同时，更要引导加强阅读并融会贯通，使之自觉地“结合”到习作中去，这才是真正意义的“劳于读书，逸于作文”。
（浙江省杭州市西湖区教师进修学校 310007）
“读写结合”是一个古老而又时新的话题。在新形势下，如何赋予“读写结合”更丰富、更创新的内涵与外延，使“读写结合”绽放出更有魅力的光芒，值得深入思考与研究。本刊特约请特级教师倪宗红组织了一组相关文章，希望能给大家带来一些思考与启发。
一、老生常谈：读写结合的再思考
所谓“读写结合”，是利用“读”与“写”互相迁移、同步发展的规律，在完成各自相对独立的教学任务的同时，通过“读”来促进“写”，通过“写”反过来促进“读”。读写结合，是一个古老而又时新的话题。
说古老，因为我国从古至今有着读写并重的传统。“读书破万卷，下笔如有神”揭示了读为基础、厚积薄发的道理。南宋史蒙卿曾运用“销铜”与“铸器”这一形象比喻论述了“劳于读书，逸于作文”的观点。叶圣陶、朱自清合著的《国文教学》中指出“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的关系”。这些认识一直影响着我国百年现代语文教学，体现在教学实践上，就是人们普遍采用读写结合的教学方法。诸多专家在读写结合方面进行了积极的、富有建设性的探索。其中，我们大家比较熟知的丁有宽先生用了近半个世纪的时间研究这一课题，形成独有的读写结合导练教学新体系，在实践中有着巨大的应用价值。
说时新，因为其依然是当下语文教学需要破解的问题。《语文课程标准》提出“要重视语言的感悟、积累和运用”。感悟、积累是什么？就是通过阅读来吸收，来积淀语感经验，来积累语言材料。运用是什么？就是内化语言的表达，熔炼情感的倾吐。新课程实施以来，阅读教学重视了理解感悟，重视了学生听、说、读的训练，而对于写（即表达运用）的训练，一则不能保证时间，二则不能找准训练切入点。在新课标指引下，我们如何赋予“读写结合”更丰富、更创新的内涵与外延，使“读写结合”这种教学方法在新的环境下绽放出更有魅力的光芒，值得深入思考与研究。
我们发现，当下课堂阅读教学中“读写结合”存在着很多误区，突出表现为以下三个方面：
1. 以读代写：这一读写观认为，“读书破万卷”重在“读破”，读中求悟，厚积薄发，自然会写文章，如刻意于词章，反倒是舍本逐末。表现在课堂上，教师只是强调让学生一遍遍美读，教师备课时也是多沉醉于深度解读和细细品味之中。结果学生学了很多优美的文章，读懂了很多深刻的道理，知道了很多问题的答案，但依然不会作文。
2. 为写择读：忽视了阅读教学培养学生摄取、处理信息能力的任务，认为“读为写服务”，甚至提出“写作本位”的说法。教学中过于偏重对文章“怎样写”“为什么这样写”的繁说细讲，然后进行所谓的“知识迁移”，用以指导学生习作。这种急功近利、想一蹴而就的“读写结合”，显得过于仓促，过于零碎和盲目，是不可能取得预期效果的。
3. 貌合神离：由于教者自身教材挖掘、教学设计能力受到局限，无法准确找到读写结合的内容切合点，只是片面强调读法、写法的结合，削弱了阅读教学的艺术性，无法唤起学生的内心体验。学生只能一味模仿，言之无物。无形中，读得不透，写得无趣，反倒造成了教学低效。
二、大雪无痕：追求读写融合的境界
叶圣陶先生曾说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”这也就明白地告诉我们，语文教学要教会学生读书和作文，使学生在读和写的实践中学习和掌握汉语。
要想在有限的课堂教学里实现读写无缝、和谐共赢，必须将阅读和写作视为有机整体，进行一体化设计，在读中酝酿表达欲望，在读中感悟语言规律，在读中激活生活记忆，同样在写中提炼文本主题，在写中浸润文本精神，在写中丰富人生感悟，从而实现读写的完美融合，尽显大雪无痕的境界。正如《我依词》中所言：“把一块泥，捻一个你，塑一个我，将咱两个一齐打破，用水调和；再捻一个你，再塑一个我。我泥中有你，你泥中有我。”如果说语文教学是一块泥，理想的读写结合应该是将“读”和“写”泾渭分明的界限打破，用教师的智慧调和，再捻一个“读”，再塑一个“写”，读中有写，写中有读，读写不分。
读写结合应成为阅读教学的基本手段。切实改变目前普遍存在的读写分离的课堂状态并准确把握读写结合训练的“度”是当下急迫的任务。在阅读教学中，从目标的确立到内容的选择，从方法的运用到呈现的时机，都应该关注文本读与写的关联，根据不同文本、不同课型选准读写有效结合的联结点并以此统贯全文，统贯教学。
当然，这个“点”应该与文本内容保持一致。阅读的首要目的是理解文本并从中获取信息。只有对文本内容深刻理解了，学生才能产生获得审美的需求，并对文字信息作出正确处理，继而促进协作能力的提高。
这个“点”应该与文本语言相生。词、句、段、篇，都有其构造方法，是有章可循的。传统的语文教学停留在自然主义的多读多写上，而我们比前人的高明之处应该在于不仅重视多读多写，还善于利用语言规律指导教学。多诵数遍，你会发现“荷叶是我的（ ）”这个拟人句贯穿《荷叶圆圆》全文；潜心研究，你会找到“像泼，像倒”是《桥》中最具代表性的简洁语言……这些核心语言要素就可以成为那个“点”，并由此设计读什么、写什么，读多少、写多少，怎么读、怎么写，怎样才能使学生喜欢读、喜欢写……
这个“点”应该与文本情感共振。“理解—感悟—表达”应该是循序渐进、一脉相承的。如学习《跨越海峡的生命桥》，教师在学生体会到要寻找骨髓很不容易之后，出示句式“ ，又谈何容易！”引导学生继续学习下文，思考、运用书中的语言，写写要拯救小钱的生命，还有哪些不易的事。这样既深化对词语、内容的理解，又通过“写”内化文本语言，形成与文本的情感共鸣，可谓一举多得。只有利用课文这个语言载体，从课文本身的内容出发，设计与课文有血肉联系的“联结点”，才能实现读写双赢的目的。
这个“点”还应该贯通文本世界与儿童世界，即贴近学生的生活，切合学生的认知，诱发学生的兴趣。教师要通过情境创设、材料拓展、多媒体渲染等方式积极架设读与写的桥梁，使学生在具体语境中建立起一种角色意识，自然产生表达欲望并逐渐明晰表达方式。
如：教学《长城》时，学生明白了“城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行”这句话的描述，能想象出城墙顶有多宽后，教师出示“从东头的山海关到西头的嘉峪关，有一万三千多里， ”。请学生运用这样的说明方法补写句子，让更多的人感受长城究竟有多长。“一万三千多里”究竟多长？学生的表达欲望一下子被激发起来，但受生活经验局限，遇到了表达障碍，教师继而呈现一组材料：“我们学校的环形操场400米（不足一里），向学校同学介绍你可以怎么说；西湖苏堤全长6里左右，向杭州人介绍你可以怎么说；马拉松赛跑全程84.39里，向世界人民介绍你可以怎么说……”学生的思维开始畅通了，表达也就顺畅了。对于要运用各种熟知事物向不同对象介绍事物的方法，也在这样的训练中逐步领会。
此外，课堂读写还要考虑到全体和个别兼顾、内容和形式统一、课内和课外结合、知识与能力并重等等。
三、海纳百川：开放读写结合的视野
人教版教材的选文，无论思想性，还是艺术性都相对较高，文章体裁、内容不同，选材、表现手法、表达情感也不同，这就决定了读写结合的方式方法应该是多种多样的，这样不仅能加深对课文内容及表达形式的理解和感悟，而且能使表达更加生动活泼，学生的个性及其创造性也更能显现出来。像公开课、练习本中，司空见惯的“我想对××说……”“我要夸夸……”这类千篇一律的读写结合，不可能取得好的效果。
其实，读写结合也是人教版课标教材编写的一种理念。当我们潜心对教材进行梳理提炼之时，便会发现它蕴藏着极其丰富的好方法、好角度：
（1）用词造句 （2）摘抄积累 （3）迁移拓展
（4）仿写学用 （5）想象补白 （6）故事续写
（7）抒发感受 （8）提炼概括 （9）事实印证
（10）信息整合 （11）话题短文 （12）技法实践
（13）读后感受 （14）故事感言 （15）定向探究
（16）文体改编 （17）自由表达
一语概之，依托教材读写结合，可积累，可批注，可重组；可模仿，可拓展，可创新；可具象，可提炼，可补充。教师要根据文本特点、学生学情，进行理性思考，巧妙设计，合理安排，精心辅导。词句积累、句段仿写、想象补充、技法迁移、改写续写这些都是读写结合常见的形式，但仅此是不够的，教师应进一步拓宽视野，采用更多方式方法促进读写结合的有效性。
1. 读中批注。教师要引导学生边读边在有所感、有所思之处做上批注，或是遣词造句的品赏，或是人物形象的分析，或是教材取舍的探讨，或是表达形式的叩问，或是文本内容的质疑……这既是一种读书方式，也是一种学习能力。读是理解、比较、质疑、欣赏的读，批注是充满思辨的写。
2. 凝练表达。在练笔时，不仅要求学生把重点写具体、写生动，还要求言简意赅地把意思表达清楚。这种能力培养在阅读教学过程中应全程渗透。初读课文时，让学生抓六要素概括故事大意，研读课文时，指导学生根据提示边读边择要填表。如学习《乡下人家》，用四字词提炼几组田园画面；学习《将相和》，要求学生给每个小故事列小标题；学习《桂林山水》，要求学生根据文章脉络列背诵提纲等等。这样不但能使学生读懂作者选材谋篇的思路，体会如何言之有物、言之有序，还能使学生语言表达趋于凝练。
3. 语言重组。教师可以依据要求，引导学生抓住文章中的几个关键词（重点句）进行加工重组，可以是提炼内容，可以是抒发感受，也可以是信息更新。在这样不断的语言实践中，学生实现了文本语言从“认识—理解”，再从“理解—运用”的二次飞跃。
4. 撰写题记。题记内容可以涉及文本的作者、主题、内容、背景，还可以融入学生的理解、感悟、思考、情感。它可以成为一篇或是一组课文的课堂切入语，也可以作为篇章、单元的结束语。
“但肯寻诗便有诗”，只要我们有了读写结合的意识，便能“寻”得更多巧妙的结合角度和形式。当然，这些做法在具体的教学过程中，要灵活运用，可以是先读后写；也可以先写后读，读写对照；还可以边读边写，读写共进。
需要强调的是依托教材的读写结合不必篇篇结合，也不是篇篇适宜于结合。张化万老师曾说过：“凭借教材的读写结合不能包治百病，介于文本的借鉴与自我的创造之间。”“阅读教学的读写结合只是儿童学习语文的一种方式，一条道路，而不是全部。”作为教师，应该认识到阅读与写作既有密切联系，又有其相对独立性。在凭借教材读写结合的同时，更要引导加强阅读并融会贯通，使之自觉地“结合”到习作中去，这才是真正意义的“劳于读书，逸于作文”。
（浙江省杭州市西湖区教师进修学校 310007）