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摘 要：新课改提倡“以学生为主体”的教学理念，结合语文课程特点，应该坚持文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性、学生的学习主体性三者相平衡。三个主体性在教学中的共同发挥作用。
关键词：主体性 文本阅读 对话 提升
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）03-112-01
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这种对文本多重而又独特的对话关系是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的的对话为中心的，在这样的多重对话中，一部作品的价值在读者的阅读中一一实现了。就如文学家左拉指出的那样“摆在你面前的，不是印着字的白纸，而是字里活着的一个个的人。”文学作品中蕴含着无限的空白呼唤着我们与他们交流、碰撞，我们会在无数次地对话中成为作品的知音，达到与文本的“人本合一”的美好境界。
在教学实践中，学生与文本的对话，个人认为有下面三个过程：
一、课前预习阶段，学生与文本的初次对话
阅读是学生的个体化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。因此阅读教学应该建立在学生独立、充分、深入地与文本对话之后展开。教师也通过学生与文本的初次对话之后所获得的感受来设计下面的教学内容。我的做法是：给学生充分的时间，让学生利用已知的材料，搜集资料，与文本充分的接触，进而写出自己的初步感受。
课前阅读内容：《初识范爱农》《我看许三观卖血》《我所认识的海子》
学生的预习文章：
我钦佩范爱农的重情、重义，在老师去世后，他还是极为挂念，在日本的时候，也深记老师的教诲，就连师母曾经送给他的一双布鞋，他也是时常带在身上，为人特别念情。----李媛
我跟大家的观点不一样，我不太喜欢范爱农，我认为他是一个懦弱的人，面对革命的一次次失败，他变得消沉，发牢骚，甚至借酒消愁，不能勇敢地面对现实。------王航
读《许三观卖血记》，我读不下去，虽然字里行间透着一些喜剧，但就是这些喜剧读来让人心酸。我又借来余华的《活着》来读，我更是读不下去了，主人公的亲人们一个个都死去了，生活的痛苦在对一个人生生的折磨着，也拷问着我们活着的人们生存下去的勇气和力量。-----张莹洁
海子，你一直很贫穷，在单调与孤独中写作，你为我们创造了一个个面朝大海，春暖花开的世界，而你自己却从不奢求什么，我该怎样感谢你！世界如此美好，可是你为什么要选择自杀呢？我真的不明白，谁能告诉我？ ----张淼
这些文章，都是学生后阅读产生的想法和收获，虽幼稚，却是学生们的真实感受，可以看出学生的确走进了文本，为后面的深层交流打下了基础，这是教学的起点，让学生有话说，上课有谈资才能做深入的讨论和交流。
二、課中，学生与文本、与作者、与老师的再次对话
语文教师也是一个读者，对课文也应有着自身更丰富、更细致的阅读感受，并在课堂上将阅读感受与学生们一起分享，发挥出自身的引领作用。因此，教师应该预先与作者对话，与文本对话，进而引领学生走进作者的内心，使学生真正地融进文本。
在学习《范爱农》时，学生对范爱农这个人物两种不同的看法，我先谈了自己的理解：
在“报馆案”之后，鲁迅到了南京，躲过了一场劫难，而范爱农却依旧留在绍兴。学监的官职除去了，他又成革命前的范爱农，整天无事可做。范爱农是一个对革命极为关注、极为热情的人，这样的人，你让他无事做，他是非常失落的。他非常渴望鲁迅在北京给他找一些事情做，可一直也没机会，后来又到一个熟人家里寄宿，他越来越穷，他找不到一个与自己志同道合的人，苦闷也无处倾诉，他的苦闷、牢骚，正是他内心对现实极度关注、极度担忧的外在表现；所以鲁迅对范爱农的死是内疚的，以致多年后，鲁迅还怀着内疚的心情关切地范爱农的家人。
我的阅读感受之后学生这样写到：
我的第一印象觉得范爱农是一个懦弱的人，面对革命的一次次失败，他变得消沉，发牢骚，甚至借酒消愁，我将他和夏瑜比较，就觉得他不够进步，没有面对残酷现实的勇气。可是，我听了老师的阅读感受，我注意到范爱农的一句话“也许明天就收到一个电报，拆开一看，是鲁迅来叫我的。”他如此贫困，却能积极参与革命。他渴望鲁迅能够给他一个信心，但是却一直没能得到，所以现在我能理解他的外表冰冷，而内心却是火热的。--王航
这篇文章，是学生在老师的引导下，初次感知课文的基础上产生的更深层次的感悟，有对人物形象的探讨，有词句的咀嚼。通过与老师对话，与文本对话，学生们提高了语言能力，真正做到了学习的主体性。
三、课后学生与文本、与作者、与老师的深层的对话，形成创造性的自我收获
阅读教学的最终目的是培养学生良好的思考、探究、倾听的思维方法，能够对新文本进行独立的、个性化的思考，获得更多的与作者一样的真情实感，因此课后要趁热打铁，鼓励学生与文本、与作者、与老师做深层的对话，形成创造性的自我收获，力求超越文本。
学习《诗经·氓》时，学生特别佩服女主人公，认为她坚强，敢于反抗，我也肯定了同学们的这些想法；同时我引导学生们阅读了鲁迅的小说《伤逝》和易卜生的作品《娜拉出走以后》，将三篇文章对比阅读，有学生这样写到：
她义无反顾地结束了自己不幸的婚姻，我暗暗替她高兴；但是当我看完《伤逝》《娜拉出走以后》，又替她担忧起来，她生活在一个怎样的社会里呢，多年来她生活劳苦，任劳任怨地承受着家庭重担，可丈夫在达到占有的目的后，开始虐待她；娘家弟兄嘲笑她，最后的决绝，是她承受了多少苦怨后的无奈啊。她的经历让我们看到了封建妇女面临的残酷的生存环境，她可以暂时摆脱丈夫的残暴虐待，但是，她将面对更加强大的残酷社会。看来，改变一个人的命运，还要从社会的根本症结入手。
从文章中可以看出，学生没有停留对人物简单的同情上，而是思考悲剧背后的原因。
经过这样三个阅读的过程，我们的教学始终没有游离文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性和学生的学习主体性，学生们的收获是自己亲历亲为得到的，他们享受到了文本带给他们的无穷乐趣，自己感悟、理解、鉴赏和评价的能力得以提高，学会了交流与倾听。，我们尊重了文本作者的创作主体性，正确发挥了教师的施教主体性，调动了学生们的学习主体性，促进了师生共同的提高与发展。
关键词：主体性 文本阅读 对话 提升
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）03-112-01
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这种对文本多重而又独特的对话关系是以每一个学生个体作为阅读主体与文本的的对话为中心的，在这样的多重对话中，一部作品的价值在读者的阅读中一一实现了。就如文学家左拉指出的那样“摆在你面前的，不是印着字的白纸，而是字里活着的一个个的人。”文学作品中蕴含着无限的空白呼唤着我们与他们交流、碰撞，我们会在无数次地对话中成为作品的知音，达到与文本的“人本合一”的美好境界。
在教学实践中，学生与文本的对话，个人认为有下面三个过程：
一、课前预习阶段，学生与文本的初次对话
阅读是学生的个体化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。因此阅读教学应该建立在学生独立、充分、深入地与文本对话之后展开。教师也通过学生与文本的初次对话之后所获得的感受来设计下面的教学内容。我的做法是：给学生充分的时间，让学生利用已知的材料，搜集资料，与文本充分的接触，进而写出自己的初步感受。
课前阅读内容：《初识范爱农》《我看许三观卖血》《我所认识的海子》
学生的预习文章：
我钦佩范爱农的重情、重义，在老师去世后，他还是极为挂念，在日本的时候，也深记老师的教诲，就连师母曾经送给他的一双布鞋，他也是时常带在身上，为人特别念情。----李媛
我跟大家的观点不一样，我不太喜欢范爱农，我认为他是一个懦弱的人，面对革命的一次次失败，他变得消沉，发牢骚，甚至借酒消愁，不能勇敢地面对现实。------王航
读《许三观卖血记》，我读不下去，虽然字里行间透着一些喜剧，但就是这些喜剧读来让人心酸。我又借来余华的《活着》来读，我更是读不下去了，主人公的亲人们一个个都死去了，生活的痛苦在对一个人生生的折磨着，也拷问着我们活着的人们生存下去的勇气和力量。-----张莹洁
海子，你一直很贫穷，在单调与孤独中写作，你为我们创造了一个个面朝大海，春暖花开的世界，而你自己却从不奢求什么，我该怎样感谢你！世界如此美好，可是你为什么要选择自杀呢？我真的不明白，谁能告诉我？ ----张淼
这些文章，都是学生后阅读产生的想法和收获，虽幼稚，却是学生们的真实感受，可以看出学生的确走进了文本，为后面的深层交流打下了基础，这是教学的起点，让学生有话说，上课有谈资才能做深入的讨论和交流。
二、課中，学生与文本、与作者、与老师的再次对话
语文教师也是一个读者，对课文也应有着自身更丰富、更细致的阅读感受，并在课堂上将阅读感受与学生们一起分享，发挥出自身的引领作用。因此，教师应该预先与作者对话，与文本对话，进而引领学生走进作者的内心，使学生真正地融进文本。
在学习《范爱农》时，学生对范爱农这个人物两种不同的看法，我先谈了自己的理解：
在“报馆案”之后，鲁迅到了南京，躲过了一场劫难，而范爱农却依旧留在绍兴。学监的官职除去了，他又成革命前的范爱农，整天无事可做。范爱农是一个对革命极为关注、极为热情的人，这样的人，你让他无事做，他是非常失落的。他非常渴望鲁迅在北京给他找一些事情做，可一直也没机会，后来又到一个熟人家里寄宿，他越来越穷，他找不到一个与自己志同道合的人，苦闷也无处倾诉，他的苦闷、牢骚，正是他内心对现实极度关注、极度担忧的外在表现；所以鲁迅对范爱农的死是内疚的，以致多年后，鲁迅还怀着内疚的心情关切地范爱农的家人。
我的阅读感受之后学生这样写到：
我的第一印象觉得范爱农是一个懦弱的人，面对革命的一次次失败，他变得消沉，发牢骚，甚至借酒消愁，我将他和夏瑜比较，就觉得他不够进步，没有面对残酷现实的勇气。可是，我听了老师的阅读感受，我注意到范爱农的一句话“也许明天就收到一个电报，拆开一看，是鲁迅来叫我的。”他如此贫困，却能积极参与革命。他渴望鲁迅能够给他一个信心，但是却一直没能得到，所以现在我能理解他的外表冰冷，而内心却是火热的。--王航
这篇文章，是学生在老师的引导下，初次感知课文的基础上产生的更深层次的感悟，有对人物形象的探讨，有词句的咀嚼。通过与老师对话，与文本对话，学生们提高了语言能力，真正做到了学习的主体性。
三、课后学生与文本、与作者、与老师的深层的对话，形成创造性的自我收获
阅读教学的最终目的是培养学生良好的思考、探究、倾听的思维方法，能够对新文本进行独立的、个性化的思考，获得更多的与作者一样的真情实感，因此课后要趁热打铁，鼓励学生与文本、与作者、与老师做深层的对话，形成创造性的自我收获，力求超越文本。
学习《诗经·氓》时，学生特别佩服女主人公，认为她坚强，敢于反抗，我也肯定了同学们的这些想法；同时我引导学生们阅读了鲁迅的小说《伤逝》和易卜生的作品《娜拉出走以后》，将三篇文章对比阅读，有学生这样写到：
她义无反顾地结束了自己不幸的婚姻，我暗暗替她高兴；但是当我看完《伤逝》《娜拉出走以后》，又替她担忧起来，她生活在一个怎样的社会里呢，多年来她生活劳苦，任劳任怨地承受着家庭重担，可丈夫在达到占有的目的后，开始虐待她；娘家弟兄嘲笑她，最后的决绝，是她承受了多少苦怨后的无奈啊。她的经历让我们看到了封建妇女面临的残酷的生存环境，她可以暂时摆脱丈夫的残暴虐待，但是，她将面对更加强大的残酷社会。看来，改变一个人的命运，还要从社会的根本症结入手。
从文章中可以看出，学生没有停留对人物简单的同情上，而是思考悲剧背后的原因。
经过这样三个阅读的过程，我们的教学始终没有游离文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性和学生的学习主体性，学生们的收获是自己亲历亲为得到的，他们享受到了文本带给他们的无穷乐趣，自己感悟、理解、鉴赏和评价的能力得以提高，学会了交流与倾听。，我们尊重了文本作者的创作主体性，正确发挥了教师的施教主体性，调动了学生们的学习主体性，促进了师生共同的提高与发展。