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下面的情形在学校里是经常发生的：
教师T对学生A、B、C所在班级的同学进行教学。首先，教师T精心备课，教师T参考各种版本的教材和教辅资料，并且还做了一定数目的习题，从而掌握了最权威、最全面的知识。其次，教师T精心授课，教师T复习导入，实验展示，精讲精练，讲练结合，概括总结。最后，教师T巩固成果，通过一节、两节甚至三节习题课来强化学生对知识的掌握。
学生A理解力很强，很好地理解和掌握了所学知识，更在练习中品尝到了“成功”的喜悦。学生B通过分析、综合的思维过程也掌握了所学知识，在习题课中通过比较、归纳的思维过程加深了对知识的理解。成绩中游的学生C就没那么幸运了。他上课积极记笔记，不漏掉黑板上的每一个字符；他遇到困惑偷偷地与同桌讨论，结果影响了听课；新授课的知识他还没有理解，遇到的问题他还没有解决，习题课又带来了新的问题。接二连三的问题打击了他的积极性，消磨了他的主动性。短则几个月，长则半年，学生C对学习就逐渐失去兴趣和信心。
学生A、B缘何成功？学生C为何失败？教师T的教学有没有问题？如何组织教学才能让学生的学习可持续发展？
一、用建构主义分析学习的成败
皮亚杰将人类的认知过程描述为“同化—顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
举个例子说明学习的过程。
“矢量”的学习，初中教材没有涉及过，学生生活中也很难涉及，所以学生对“矢量”一般没有基础。学生在学习“矢量”时，头脑中“量”的图式就要从“量只有大小”改变为“只有大小的量是标量，既有大小又有方向的量是矢量”。这种对图式进行改造的过程，是顺应过程。
学生通过“位移”的学习了解了矢量，当学习“速度”时，发现速度也是“既有大小又有方向的量”，所以就将速度纳入矢量的图式中。这种使图式发生量的变化的过程就是同化过程。
学生A的学习看似风平浪静，是其丰富的知识经验让他在头脑中顺利建构了有关知识的意义。学生C“上课积极地记笔记，不漏掉黑板上的每一个字符”暴露出他知识经验的贫乏。所学知识高于原有经验，所以他无法进行意义建构。学生B的知识经验正好处于其最近发展区，他通过分析和综合，很好地进行了意义建构。
所以，学生学习成败的关键是与意义建构是否发生有关。
二、建构主义给教学的建议
从学习是学习者主动意义建构的角度看，教师T的教学存在应试化、满堂灌和题海化的问题。如何改进教师T的教学呢？
1.教学要变以考试说明为目标为以课程标准为目标
教师T上课精讲精练的是参考各种版本的教材和教辅资料后选择的应试取向的知识，教学内容应试化的原因就是教学目标的应试化。各省、市、自治区颁布的《高考考试说明》是高考命题的依据。考生据此备战高考无可厚非，高三教师据此指导高考备考期间的复习也可以理解，但是拿《高考考试说明》作为日常教学的目标不利于学生意义建构学习的发生。普通高中课程标准对各学科的课程目标、内容目标、实施建议都做了明确的说明，教学以课程标准为目标，才能为促进学生学习的意义建构打开大门。
举例来讲，在《2012年山东省理综考试说明》中关于“质点的直线运动”的内容和要求是：参考系、质点（Ⅰ），位移、速度、加速度（Ⅱ），匀变速直线运动及其公式、图像（Ⅱ）。根据《2012年山东省理综考试说明》进行教学，人教版物理一（必修）第二章第6节“伽利略对自由落体运动的研究”就会删掉不学或者简单一提。而国家教育部2003年颁布的《普通高中物理课程标准（实验）》在内容标准中明确要求，“通过史实了解伽利略研究自由落体运动所用的实验和推理方法。”伽利略研究自由落体运动的方法的核心是把实验和逻辑推理（包括数学演算）和谐地结合起来，从而发展了人类的科学的思维方式和科学方法。这种方法在伽利略进行理想斜面实验时也用到了，所以本节课的学习有利于后面理想斜面实验的意义建构。如果本节课删掉不学或者简单一提，学生就体会不到物理方法的魅力，也影响到知识经验的积累。
2.创设教学情境促进学生有意义地建构
学生C“上课积极记笔记，不漏掉黑板上的每一个字符”，他与同学讨论问题都会影响听教师T讲的内容，可见，教师T的确在满堂灌。从建构主义学习观可以看出，学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学生C如果没有知识经验的提升，就只会记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，只能机械地学习。要提升学生C的知识经验就需要创设教学情境。
（1）创设问题情境。为了让学生理解某一知识，教师可以在学习内容和学习求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境中。这种“问题情境”能诱发学生的好奇心和求知欲，点燃思维的火花，还能在他们的心理上造成一种悬念，使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动最佳的状态。“问题情境”形式有多种，如，讲故事、做游戏、辩论、演示、角色扮演等。在“位移”的教学中，教师可以创设围绕学校标准跑道走100米、200米、300米、400米的情境，让学生心理上产生所学的“位移”与“路程”概念的“不协调”，从而更准确地建构“位移”的意义。
（2）创设“探究学习型教学情境”。现代社会的发展对人的要求首先是情感、态度、价值观的要求，然后是能力要求，最后才是知识要求。为了培养学生的科学探究能力，使其形成优良的科学态度和科学精神，教师可以为探究性学习任务创设“探究学习型教学情境”。如，探究“波的图像”，创设情境一：展示波动箱上的一段横波波形，让学生描述这段横波上各个质点在某一时刻的位移。创设情境二：展示波动箱上一段纵波波形，让学生描述这段纵波上各个质点在某一时刻的位移。学生在教师创设的情境中，经历波的图像的绘制过程，深刻理解了波的图像，不再把波的图像与波形混淆。教师不断营造探究的情境，引导学生在探究过程的不同阶段深入地学习。
教师T对学生A、B、C所在班级的同学进行教学。首先，教师T精心备课，教师T参考各种版本的教材和教辅资料，并且还做了一定数目的习题，从而掌握了最权威、最全面的知识。其次，教师T精心授课，教师T复习导入，实验展示，精讲精练，讲练结合，概括总结。最后，教师T巩固成果，通过一节、两节甚至三节习题课来强化学生对知识的掌握。
学生A理解力很强，很好地理解和掌握了所学知识，更在练习中品尝到了“成功”的喜悦。学生B通过分析、综合的思维过程也掌握了所学知识，在习题课中通过比较、归纳的思维过程加深了对知识的理解。成绩中游的学生C就没那么幸运了。他上课积极记笔记，不漏掉黑板上的每一个字符；他遇到困惑偷偷地与同桌讨论，结果影响了听课；新授课的知识他还没有理解，遇到的问题他还没有解决，习题课又带来了新的问题。接二连三的问题打击了他的积极性，消磨了他的主动性。短则几个月，长则半年，学生C对学习就逐渐失去兴趣和信心。
学生A、B缘何成功？学生C为何失败？教师T的教学有没有问题？如何组织教学才能让学生的学习可持续发展？
一、用建构主义分析学习的成败
皮亚杰将人类的认知过程描述为“同化—顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
举个例子说明学习的过程。
“矢量”的学习，初中教材没有涉及过，学生生活中也很难涉及，所以学生对“矢量”一般没有基础。学生在学习“矢量”时，头脑中“量”的图式就要从“量只有大小”改变为“只有大小的量是标量，既有大小又有方向的量是矢量”。这种对图式进行改造的过程，是顺应过程。
学生通过“位移”的学习了解了矢量，当学习“速度”时，发现速度也是“既有大小又有方向的量”，所以就将速度纳入矢量的图式中。这种使图式发生量的变化的过程就是同化过程。
学生A的学习看似风平浪静，是其丰富的知识经验让他在头脑中顺利建构了有关知识的意义。学生C“上课积极地记笔记，不漏掉黑板上的每一个字符”暴露出他知识经验的贫乏。所学知识高于原有经验，所以他无法进行意义建构。学生B的知识经验正好处于其最近发展区，他通过分析和综合，很好地进行了意义建构。
所以，学生学习成败的关键是与意义建构是否发生有关。
二、建构主义给教学的建议
从学习是学习者主动意义建构的角度看，教师T的教学存在应试化、满堂灌和题海化的问题。如何改进教师T的教学呢？
1.教学要变以考试说明为目标为以课程标准为目标
教师T上课精讲精练的是参考各种版本的教材和教辅资料后选择的应试取向的知识，教学内容应试化的原因就是教学目标的应试化。各省、市、自治区颁布的《高考考试说明》是高考命题的依据。考生据此备战高考无可厚非，高三教师据此指导高考备考期间的复习也可以理解，但是拿《高考考试说明》作为日常教学的目标不利于学生意义建构学习的发生。普通高中课程标准对各学科的课程目标、内容目标、实施建议都做了明确的说明，教学以课程标准为目标，才能为促进学生学习的意义建构打开大门。
举例来讲，在《2012年山东省理综考试说明》中关于“质点的直线运动”的内容和要求是：参考系、质点（Ⅰ），位移、速度、加速度（Ⅱ），匀变速直线运动及其公式、图像（Ⅱ）。根据《2012年山东省理综考试说明》进行教学，人教版物理一（必修）第二章第6节“伽利略对自由落体运动的研究”就会删掉不学或者简单一提。而国家教育部2003年颁布的《普通高中物理课程标准（实验）》在内容标准中明确要求，“通过史实了解伽利略研究自由落体运动所用的实验和推理方法。”伽利略研究自由落体运动的方法的核心是把实验和逻辑推理（包括数学演算）和谐地结合起来，从而发展了人类的科学的思维方式和科学方法。这种方法在伽利略进行理想斜面实验时也用到了，所以本节课的学习有利于后面理想斜面实验的意义建构。如果本节课删掉不学或者简单一提，学生就体会不到物理方法的魅力，也影响到知识经验的积累。
2.创设教学情境促进学生有意义地建构
学生C“上课积极记笔记，不漏掉黑板上的每一个字符”，他与同学讨论问题都会影响听教师T讲的内容，可见，教师T的确在满堂灌。从建构主义学习观可以看出，学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学生C如果没有知识经验的提升，就只会记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，只能机械地学习。要提升学生C的知识经验就需要创设教学情境。
（1）创设问题情境。为了让学生理解某一知识，教师可以在学习内容和学习求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境中。这种“问题情境”能诱发学生的好奇心和求知欲，点燃思维的火花，还能在他们的心理上造成一种悬念，使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动最佳的状态。“问题情境”形式有多种，如，讲故事、做游戏、辩论、演示、角色扮演等。在“位移”的教学中，教师可以创设围绕学校标准跑道走100米、200米、300米、400米的情境，让学生心理上产生所学的“位移”与“路程”概念的“不协调”，从而更准确地建构“位移”的意义。
（2）创设“探究学习型教学情境”。现代社会的发展对人的要求首先是情感、态度、价值观的要求，然后是能力要求，最后才是知识要求。为了培养学生的科学探究能力，使其形成优良的科学态度和科学精神，教师可以为探究性学习任务创设“探究学习型教学情境”。如，探究“波的图像”，创设情境一：展示波动箱上的一段横波波形，让学生描述这段横波上各个质点在某一时刻的位移。创设情境二：展示波动箱上一段纵波波形，让学生描述这段纵波上各个质点在某一时刻的位移。学生在教师创设的情境中，经历波的图像的绘制过程，深刻理解了波的图像，不再把波的图像与波形混淆。教师不断营造探究的情境，引导学生在探究过程的不同阶段深入地学习。