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【摘 要】学生立场是当下广大一线教师都认同的理念，不可否认，学生个人的生活经验、直觉体验、学习积累确实是我们教学应该关注的起点，这直接影响着课堂教学的成效。我们可以通过畅所欲言、激发思辨、完善重组等策略来促进经验的显现、碰撞、提升，从而实现轻负高效的数学教学，让学生的经验成为其自主学习和能力提升的重要资源。
【关键词】生活经验;显现;碰撞;对接;拓展
杜威的现代教学论认为，教学应实现对儿童经验改造的任务。他主张从儿童经验出发，通过丰富扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。由此启示我们，教师在教学时需要去关注学生的已有经验，将学生的已有经验作为学习新知的生长点，要注重学生已有经验与数学知识的联系，通过对既有知识的改造，通过同化和顺应的统一来完成知识构建，从而实现对数学知识的掌握，形成自己的思维与观点。本文阐述的只是笔者在小学数学课堂教学中的一些实践策略和浅薄思考，以期与广大小学数学教师共同探索和讨论。
一、畅所欲言——让经验显现出来
建构主义认为，学生的知识不是老师传授的，而是学生在旧知识基础上建构自己的新知识的过程。在教学中，学生旧有的知识经验是基础，只有借助认知反复的、双向的互相作用，才能完成新旧知识经验的同化与顺应，由此，关注对学生已有的经验的调整和改造，即同化和顺应的统一是我们教学中的关键所在。
在课堂教学中，教师在教学时应该让学生畅所欲言，把已有的经验显现出来。以《线的认识》的课堂教学为例：在知识导入阶段，教师不急于讲解射线的定义与特征，可以先从生活知识引导学生对射线的理解与认识，教师可以提出问题：在你们心目中，射线是怎样的呢？学生结合自己的见识，回答由弓箭、激光、子弹等可以联想到射线，教师继续深入引导，激光是怎么发射出去的，发射出去有什么特征？继而学生会用自己的拳头当作出发点，一直射向远方，并且无限延伸。
通过这样的引导，可以发现，教师通过提问“在你心目中射线是怎样的”， 了解学生已有的认知起点，有的同学对射线只是模糊的认识。射线顾名思义就是射出去的线，通过引导学生畅谈想法，针对性的提问，有效激活了学生的原有认知，通过动作表述加肢体语言的描述，直接触及概念的本质特征，加深概念的本质理解，这样学生对“无限延伸”这一概念的理解是深刻的。
二、激发思辨——让经验碰撞开来
《课程标准》指出，“教学活动是师生积极参与，交往互动与共同发展的过程。”在课堂教学中，教师要创设互动的课堂氛围，让课堂真正的、灵活的、并且深刻的活起来，通过教师与学生之间、学生与学生之间的互相交流、争辩、讨论等方式，从已有的知识经验中“生长”出新知，让学生在思辨中明晰概念，进而更加深刻地领悟概念的内涵。
互动交流时，教师应对学生的已有经验进行放大或改造，引导学生发表自己的思考，激发思维的碰撞，在思辨中产生顿悟，明晰真理。例如在《倒数的认识》教学中，教师引导学生对于特殊数“1”和“0”的倒数的认识与理解，可以提出“根据你现在对倒数的理解。现在请你思考，两个数互为倒数，那么这两个数中应该有几个是整数？” 这样的问题，通过课堂讨论，得出如下讨论过程与结果：
通过上面的过程，我们不难发现，“成倒数的两个数中，会有几个整数”这一问题激发了学生的思辨。学生在辩论中开展了猜想、验证、比较、归纳等活动，逐渐明晰了“两个数”可能是分数、小数、整数，并且这两个数中有可能是两个整数、也有可能是一个整数。学生在思辨中得出了“1的倒数是它本身”、“0没有倒数”这样的发现。学生的精彩源自经验的碰撞、思维的碰撞。可见，思辨的意义在于对原有经验的激活、加工与改造，使学生能轻松而深入地获得数学理解。
三、完善重组——让经验对接起来
学习不是简单的信息积累与传递，而是知识的处理与转换，需要一个逐步构建的过程，是新旧知识经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组，并且在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中螺旋式上升，让儿童的认知结构得到不断的丰富、提高和发展。
我们都知道，数学虽来源于生活，但生活原型与数学模型是有差异的。因此，我们在教学时需要对学生经验进行一个完善、重组的过程，从而让学生更好地把已有经验与数学
模型形成对接，促进他们对数学的理解和建构。如在教学《线的认识》时，教师可以整体呈现栅栏图、霓虹灯、海平线的图片，让学生在这些图中找出能找到的所有线的种类，并说出各种线的相同和不同点？这样，三种线的认识对于学生来说有生活经验的支撑，但抽象出数学本质时未免也会受到生活原型的干扰。为了帮助学生能更好地完善认知，教师需要对学生众多的已有经验进行筛选，并使之成为学生掌握新知的最佳切入点，引导学生通过有效的、合理的思维活动，找到已有经验与新知两者之间的有效联系。比如以上教学中突出线是否能延伸、如何延伸、有什么相同点和不同点等，都是帮助学生对已有经验进行进一步完善或重组，将学生的生活经验与数学知识进行有效对接，去除非数学属性，凸显出本质内涵，以构建起更深入的数学理解。
事实上，学生的经验除了生活经验、认知经验外，还有活动经验、情感体验经验等，这些经验都是在学生学习的过程中积累而成。
总而言之，教师在教学时要充分挖掘学生的经验，让学生学习成为一个主动构建的过程，教师要通过具有思考价值的有意义的问题创设，为学生构建一个互动的学习情境，并指导和帮助学生将已有经验转化成适合学生学习的素材，并将旧的经验变成新的数学经验，实现其学习的广泛而灵活的知识迁移，并在内化思考和外化表达中实现数学思想的转变。让学生的经验“生动”起来，是帮助学生“亲近”数学的桥梁，这需要我们老师的让位和留白，更需要我们开展基于学生的教学策略探索。
【参考文献】
[1]傅钦志.建构主义理论在新课程数学教学中的尝试[J].教育实践与研究，2011，（18）：50-52.
[2]張琳.建构主义理论与学习者自主学习能力的培养[J].职业技术教育，2009（14）
[3]赵兴鹏.建构主义理论下的教师角色浅析[J].中国教育技术装备，2007（06）
【关键词】生活经验;显现;碰撞;对接;拓展
杜威的现代教学论认为，教学应实现对儿童经验改造的任务。他主张从儿童经验出发，通过丰富扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。由此启示我们，教师在教学时需要去关注学生的已有经验，将学生的已有经验作为学习新知的生长点，要注重学生已有经验与数学知识的联系，通过对既有知识的改造，通过同化和顺应的统一来完成知识构建，从而实现对数学知识的掌握，形成自己的思维与观点。本文阐述的只是笔者在小学数学课堂教学中的一些实践策略和浅薄思考，以期与广大小学数学教师共同探索和讨论。
一、畅所欲言——让经验显现出来
建构主义认为，学生的知识不是老师传授的，而是学生在旧知识基础上建构自己的新知识的过程。在教学中，学生旧有的知识经验是基础，只有借助认知反复的、双向的互相作用，才能完成新旧知识经验的同化与顺应，由此，关注对学生已有的经验的调整和改造，即同化和顺应的统一是我们教学中的关键所在。
在课堂教学中，教师在教学时应该让学生畅所欲言，把已有的经验显现出来。以《线的认识》的课堂教学为例：在知识导入阶段，教师不急于讲解射线的定义与特征，可以先从生活知识引导学生对射线的理解与认识，教师可以提出问题：在你们心目中，射线是怎样的呢？学生结合自己的见识，回答由弓箭、激光、子弹等可以联想到射线，教师继续深入引导，激光是怎么发射出去的，发射出去有什么特征？继而学生会用自己的拳头当作出发点，一直射向远方，并且无限延伸。
通过这样的引导，可以发现，教师通过提问“在你心目中射线是怎样的”， 了解学生已有的认知起点，有的同学对射线只是模糊的认识。射线顾名思义就是射出去的线，通过引导学生畅谈想法，针对性的提问，有效激活了学生的原有认知，通过动作表述加肢体语言的描述，直接触及概念的本质特征，加深概念的本质理解，这样学生对“无限延伸”这一概念的理解是深刻的。
二、激发思辨——让经验碰撞开来
《课程标准》指出，“教学活动是师生积极参与，交往互动与共同发展的过程。”在课堂教学中，教师要创设互动的课堂氛围，让课堂真正的、灵活的、并且深刻的活起来，通过教师与学生之间、学生与学生之间的互相交流、争辩、讨论等方式，从已有的知识经验中“生长”出新知，让学生在思辨中明晰概念，进而更加深刻地领悟概念的内涵。
互动交流时，教师应对学生的已有经验进行放大或改造，引导学生发表自己的思考，激发思维的碰撞，在思辨中产生顿悟，明晰真理。例如在《倒数的认识》教学中，教师引导学生对于特殊数“1”和“0”的倒数的认识与理解，可以提出“根据你现在对倒数的理解。现在请你思考，两个数互为倒数，那么这两个数中应该有几个是整数？” 这样的问题，通过课堂讨论，得出如下讨论过程与结果：
通过上面的过程，我们不难发现，“成倒数的两个数中，会有几个整数”这一问题激发了学生的思辨。学生在辩论中开展了猜想、验证、比较、归纳等活动，逐渐明晰了“两个数”可能是分数、小数、整数，并且这两个数中有可能是两个整数、也有可能是一个整数。学生在思辨中得出了“1的倒数是它本身”、“0没有倒数”这样的发现。学生的精彩源自经验的碰撞、思维的碰撞。可见，思辨的意义在于对原有经验的激活、加工与改造，使学生能轻松而深入地获得数学理解。
三、完善重组——让经验对接起来
学习不是简单的信息积累与传递，而是知识的处理与转换，需要一个逐步构建的过程，是新旧知识经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组，并且在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中螺旋式上升，让儿童的认知结构得到不断的丰富、提高和发展。
我们都知道，数学虽来源于生活，但生活原型与数学模型是有差异的。因此，我们在教学时需要对学生经验进行一个完善、重组的过程，从而让学生更好地把已有经验与数学
模型形成对接，促进他们对数学的理解和建构。如在教学《线的认识》时，教师可以整体呈现栅栏图、霓虹灯、海平线的图片，让学生在这些图中找出能找到的所有线的种类，并说出各种线的相同和不同点？这样，三种线的认识对于学生来说有生活经验的支撑，但抽象出数学本质时未免也会受到生活原型的干扰。为了帮助学生能更好地完善认知，教师需要对学生众多的已有经验进行筛选，并使之成为学生掌握新知的最佳切入点，引导学生通过有效的、合理的思维活动，找到已有经验与新知两者之间的有效联系。比如以上教学中突出线是否能延伸、如何延伸、有什么相同点和不同点等，都是帮助学生对已有经验进行进一步完善或重组，将学生的生活经验与数学知识进行有效对接，去除非数学属性，凸显出本质内涵，以构建起更深入的数学理解。
事实上，学生的经验除了生活经验、认知经验外，还有活动经验、情感体验经验等，这些经验都是在学生学习的过程中积累而成。
总而言之，教师在教学时要充分挖掘学生的经验，让学生学习成为一个主动构建的过程，教师要通过具有思考价值的有意义的问题创设，为学生构建一个互动的学习情境，并指导和帮助学生将已有经验转化成适合学生学习的素材，并将旧的经验变成新的数学经验，实现其学习的广泛而灵活的知识迁移，并在内化思考和外化表达中实现数学思想的转变。让学生的经验“生动”起来，是帮助学生“亲近”数学的桥梁，这需要我们老师的让位和留白，更需要我们开展基于学生的教学策略探索。
【参考文献】
[1]傅钦志.建构主义理论在新课程数学教学中的尝试[J].教育实践与研究，2011，（18）：50-52.
[2]張琳.建构主义理论与学习者自主学习能力的培养[J].职业技术教育，2009（14）
[3]赵兴鹏.建构主义理论下的教师角色浅析[J].中国教育技术装备，2007（06）