论文部分内容阅读
摘要：教师批评是伴随课改的深入而逐渐升温的。批评，本身是一种单向度的“话语霸权”。批评主体的话语权又是自赋的。
关键词：批评；批语主体；教师批评；教师专业化；教师关怀
伴随着新一轮基础教育课程改革，我国教师专业发展问题一跃成为教育界关注的热点问题。时下，由于新课程对教师要求大大提高，人们对教师的期望也相应提高。随之而来的便是逐步升温的对教师的批语（简称教师批语），诸如教师的课程意识淡薄、职业认同不高、教职能力匮乏、反思意识低下、教师懒惰等等。
这些来自各方面的批评，让那些长期掩盖起来的教师问题浮出水面。首先，教师决不是我们所宣扬的那种“圣人”、“完人”形象，教师的“传道、授业、解惑”的社会角色有必要进行重新思考定位，教师在促进教育和人的发展过程中不全具有正面作用；其次，它掀起了新一轮关注教师问题的热潮，教师只有从“职业”蜕变成“专业”，才能更好地履行社会赋予的职责；再次，它将把对教师的批评从泛批评的意义上引向深入具体的实践层面，使得人们对教师的批评更具建设性、针对性。但是，来自各方面的教师批评，忽视了对“批评”和“批评主体”的深刻透析，教师批评更多暴露出一些不容忽视的问题，同时也给教师专业发展带来了诸多消极影响。鉴于此，对教师专业发展问题的关注有待于探寻新的替代路径。
一、 “批评”、“批评主体”和“教师批评”的透析。
批评，意为寻找或发现某事的缺点，并提出建议。批评首先包含了对某一事情的关注，同时其主要用意不是在肯定优点，而是发现缺点与不足。就此看来，批语有助于认识、发现和暴露问题。但问题的认识、发现、暴露却并不意味着问题的必然解决。因此，批评发挥功能的前提是对批评功能的充分认识及对其使用限度的合理把握；其次，从话语的角度看，“在现实的教师专业发展过程中，教师的自主权是相当有限的，个人的话语权并没有获得应有的地位，它们受控制、被淹没、遭冷遇，甚至被教师自觉自愿的放弃，个人话语权沦丧。”批评，则是强势话语对弱势话语形成的“话语霸权”行为，是一种话语对另一种话语的“占有”与“侵略”，最终导致弱势话语的失语。由于一方话语的失语，批评就变成单向度的话语流动。此时，话语的交流功能已不复存在，批评则更多的赋予权力、权威、尊严、特权等色彩，已涉及不到反馈与回应。批评，对教师来说只能意味着接受、承受和忍受。
再就批评主体来看，批评的前提要求批评主体对批评对象全面的场域认知。所谓“全面的场域认知是对整个教育实践场域的构成要素与作用机制有细致的了解与关联的理解。”教师的相关活动是以较为复杂的场域为活动背景和舞台，这就必然受到各种复杂因素的局限和影响，这种影响大多教师无法改变。这就要求批评主体实施批评时必须看到导致教师问题的全部成因及其复杂的关联。但是，凭心而论，这种全场域的认知对批评主体又近乎苛刻，要不缺少亲身的体验，要不早已变成教师的另类。
从批评主体的心态再来分析，过多的批评教师，其实就是过于依赖教师的表现。所谓教师依赖心态就是将学生发展和培养的重任完全托付给教师，而且认为教师足以承担起这一“重任”。的确，忽视教师在教育中的作用有悖于教育的客观规律，而问题是教师目前还没有一切的能力，教师还承担不起这种重负。依赖教师，在肯定教师作用的同时，也在夸大教师的作用。教师批评在某种程度上是夸大后的教师作用不能“兑现”的产物。在此过程中，批评主体由对教师的依赖到对教师作用的放大再到对教师的批评都是自我预设的，是强加于教师的。就此看来，其身份的合理性又是受到质疑。
从批评主体与教师的换位角度来分析，批评主体也是很少思考过的。所谓彻底的换位思考是指批评主体尝试着站在教师的立场上，来审视教师和体验教师的行为。道理很简单，如果是批评主体觉得即便是在自己所主张的那样也不可能实践，而会像教师一样去行动的话，那么，批评主体就没有资格对教师批评。假如此时，批评主体依然这样对教师批评，这就不仅仅是个缺乏自知之明的问题，而是批评主体的品行问题。就此来看，其身份的合情性再一次受到质疑。
从上面的分析可以看出，由于“批评”和“批评主体”种种的局限，对教师的批评既不合法，也不合理，更不合情。为此，教师批评便可以理解为：外在于教师的群体（如教育行政管理者或教育研究工作者等）站在自己的立场，凭自身所处优势地位或领域，对教师群体进行的指责、埋怨、无理的要求等。教师批评所造成的后果是严重的，而且值得关注。
二、批评的后果
长期以来，教师承受着来自于各方面的批评，一方面，使得教师自身产生了许多在短时间内难以解决的问题，另一方面，批评主体本身也形成种种不容忽视的问题，这更加深了教师专业发展问题的解决难度。
首先，教师批评正在塑造一种“去人化”的教师观。教师是由不同性别、年龄组成的群体，教师首先是“作为一个教师的人”。其次才是“作为一个人的教师”。教师承担着多种社会角色，每一个角色都承载着人格的一个方面。在现实中，这些方面又同时存在，相互影响，甚至也相互冲突。如果把教师的角色分为教育性角色和非教育性角色，那么，两种角色是居于一身的矛盾两方面。然而，在教师个体中，哪种角色是主要矛盾，哪种角色是矛盾的主要方面，批评主体是不会做更多地考虑。事实上，教师批评只注意了教师的教育角色，忽视了教师的非教育角色，这就造成了教师批评并未针对教师自身的主要矛盾或矛盾的主要方面，批评失去了化解矛盾的功能，同时引起了某种程度的角色的冲突，更多是把人当成一种“工具”要求而已。
其次，教师批评导致了教师自我的缺失。当我们用专业的眼光去审视教师这一职业时，却惊奇地发现“教师”充其量只能是一个“准专业”，而且此种“准专业”的发展还要从重新培植教师的职业认同开始。正如有学者指出：“对于教师的批评与期待愈是泛滥，教师自身就愈是对于这些话语里所充斥的对于教师的困惑感到愤懑和绝望、乃至丧失了见证自身存在的话语，愈是沉默。对于教师的过分期待与多余的空论，便愈演愈烈，形成了恶性循环。这样，教师的问题领域处于外部的评头论足与内部的沉没的夹缝之间，构成了两难问题。批评主体试图用批评这一方式关注教师专业发展的问题时，殊不知，这种良苦用心并未关注到教师的内心感受。只是从“问题人”的角度一味地否定再否定教师的点滴进步。教师的群体自我和个体自我被一次次猛烈的批评肢解时，能剩下的只有顺从、听话、“耐批”程度的提高，直至教师自我的完全丧失。
再次，教师批评加速了教师的职业倦怠。皮特斯把职业倦怠描述为：“燃尽或耗尽个人的心智、生理、情绪资源。其主要特征是：疲劳、冷漠、沮丧、理想幻灭、显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”目前，有相当一部分中小学教师已明显暴露出此类问题。如在生理方面的容易疲劳、缺乏精力，未老先衰；在情绪方面的急躁、失望、焦虑，对教育工作厌倦，缺乏热情活力，对学生的悲观冷漠；在认知方面的自卑、厌烦、自我评价过低，失败感强，认为教育教学毫无价值，将学生看成没有感情的动物；在行为方面的冲动，言语过激，对工作敷衍了事，缺乏主动性、创造性等。以上表现，不能说与教师批评没有联系。
复次,教师批评淡化了批评主体的教育责任。教育本身是一个复杂的系统,其发展离不开教师的参与,这是无争的事实。批评主体一味责备教师应该这样,不应该那样,似乎对教师的批评越猛烈,关注教师专业发展问题的程度越高,但是,批评主体在承认教师作用巨大的同时,却忽视了推动和发展教育的其他力量,同时也淡化了批评主体的责任。因为,教育并非是由一类人所能及的事情,它需要来自各方面的合力与协作。这样看来,教师批评有违教育发展的内在规律。
最后，过于泛滥的教师批评也可能忽视教师因素以外的多种因素。课程改革走到今天，正日益显示出其艰巨性和复杂性，过分地批评教师对新课程的不适应，会不会让人或多或少地感到“削足适履”的感觉呢？新课程难道真是“天生完美”得不需要有任何的完善与改进的必要吗？既然是改革，就必定伴有风险，此种风险伴随改革自身，并非由教师炮制。如果当课程改革的效果难以取得预期成效时，教师又会不会遭受到新一轮的批评呢？
三、师关怀：一种可供替代的关注路径
关怀，一般字典中解释为一种“投注或全身投入”的状态，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。要说明的是，本文所指的教师关怀并不是一味地针对教师的待遇低、收入少、权力小而言。因为在此层面上国家和政府已经做了力所能及的努力，如设立教师节、提高教师工资、进行教师继续教育、完善教师的学历达标等卓有成效的工作。教师关怀不提倡“坐而论道”的不切实际的批评与指责，寄希望于批评主体承担自己的责任，与教师一道共同形成教育发展的合力。
首先，教师关怀期待与教师的真诚对话。对话意味着提问、聆听、应答、赞同，是一种双向和互动过程。它是在让内在真理的精神显露而作的共同努力的主要方式。对话不是调查和陈述的外在和偶然方法，不是把一种确定的立场强加于个体或群体，而是让个体去发现，一是发现自我与发现他人，一是自我发现与他人发现。个体不仅在自我的话语中发现自己，也在与他人的交流中发现自己。对话是基于不同意识之间的交流，并且把差异看成彼此发展的可利用的资源。对话忌讳单向的灌输、教训、真理的传言，而是相互倾吐与诉说。
其次，教师关怀期待对教师的积极认可。教师角色是集教育性角色与非教育性角色于一体的客观存在。在某些情况下，非教育性角色是加强或削弱其教育性角色的重要力量，也是帮助教师形成自我认可的重要影响源。所以，对教师应赋予与现实相符的积极的自我表现形象，而不是将一种外在的主观期望强加给教师。教师专业化的过程，并非是其非教育性角色的损耗过程，而是两方面的角色相互促进、相互滋养的过程。唯如此，教师才能形成积极的专业追求，这就是对教师的认可。认可是教师从“职业”蜕变成“专业”的过程中，会产生种种不适应、不协调的阵痛，积极的认可能减轻这种痛苦，而且能鼓励教师的参与意识，培养教师自我的不断肯定，让教师获取更多的内在奖励。不断认可的过程也是教师分享改革所带来快乐的过程。
再次，教师关怀期待对教师的全面体验。体验是尝试着站在教师的立场上来审视教师的教育实践。其目的不是要对教师的现行的状况给予同情、宽容乃至部分认同，而是关注教师的需要。让批评主体更准确地以“当局者”的感受比较准确、比较深入地把握教师所面临的真实的生存压力、利益诱惑及选择的无奈。
最后，教师关怀期待实践上的通力合作。合作就是为了同一目标，发挥你我的特长，共同去做一件事情。合作的前提是责任共担，利益共享。在此过程中，双方都贡献智慧。合作意味着求同存异，对异的尊重乃是求同的前提与基础，这种“异”与“同”是合作的不竭动力来源。“合作使得活动体注意力集中到现实身上，现实是他们活动和挑战，现实被作为问题提出来，应对这一挑战，就是对活动本身针对现实采取行动，志在改造现实。”
关键词：批评；批语主体；教师批评；教师专业化；教师关怀
伴随着新一轮基础教育课程改革，我国教师专业发展问题一跃成为教育界关注的热点问题。时下，由于新课程对教师要求大大提高，人们对教师的期望也相应提高。随之而来的便是逐步升温的对教师的批语（简称教师批语），诸如教师的课程意识淡薄、职业认同不高、教职能力匮乏、反思意识低下、教师懒惰等等。
这些来自各方面的批评，让那些长期掩盖起来的教师问题浮出水面。首先，教师决不是我们所宣扬的那种“圣人”、“完人”形象，教师的“传道、授业、解惑”的社会角色有必要进行重新思考定位，教师在促进教育和人的发展过程中不全具有正面作用；其次，它掀起了新一轮关注教师问题的热潮，教师只有从“职业”蜕变成“专业”，才能更好地履行社会赋予的职责；再次，它将把对教师的批评从泛批评的意义上引向深入具体的实践层面，使得人们对教师的批评更具建设性、针对性。但是，来自各方面的教师批评，忽视了对“批评”和“批评主体”的深刻透析，教师批评更多暴露出一些不容忽视的问题，同时也给教师专业发展带来了诸多消极影响。鉴于此，对教师专业发展问题的关注有待于探寻新的替代路径。
一、 “批评”、“批评主体”和“教师批评”的透析。
批评，意为寻找或发现某事的缺点，并提出建议。批评首先包含了对某一事情的关注，同时其主要用意不是在肯定优点，而是发现缺点与不足。就此看来，批语有助于认识、发现和暴露问题。但问题的认识、发现、暴露却并不意味着问题的必然解决。因此，批评发挥功能的前提是对批评功能的充分认识及对其使用限度的合理把握；其次，从话语的角度看，“在现实的教师专业发展过程中，教师的自主权是相当有限的，个人的话语权并没有获得应有的地位，它们受控制、被淹没、遭冷遇，甚至被教师自觉自愿的放弃，个人话语权沦丧。”批评，则是强势话语对弱势话语形成的“话语霸权”行为，是一种话语对另一种话语的“占有”与“侵略”，最终导致弱势话语的失语。由于一方话语的失语，批评就变成单向度的话语流动。此时，话语的交流功能已不复存在，批评则更多的赋予权力、权威、尊严、特权等色彩，已涉及不到反馈与回应。批评，对教师来说只能意味着接受、承受和忍受。
再就批评主体来看，批评的前提要求批评主体对批评对象全面的场域认知。所谓“全面的场域认知是对整个教育实践场域的构成要素与作用机制有细致的了解与关联的理解。”教师的相关活动是以较为复杂的场域为活动背景和舞台，这就必然受到各种复杂因素的局限和影响，这种影响大多教师无法改变。这就要求批评主体实施批评时必须看到导致教师问题的全部成因及其复杂的关联。但是，凭心而论，这种全场域的认知对批评主体又近乎苛刻，要不缺少亲身的体验，要不早已变成教师的另类。
从批评主体的心态再来分析，过多的批评教师，其实就是过于依赖教师的表现。所谓教师依赖心态就是将学生发展和培养的重任完全托付给教师，而且认为教师足以承担起这一“重任”。的确，忽视教师在教育中的作用有悖于教育的客观规律，而问题是教师目前还没有一切的能力，教师还承担不起这种重负。依赖教师，在肯定教师作用的同时，也在夸大教师的作用。教师批评在某种程度上是夸大后的教师作用不能“兑现”的产物。在此过程中，批评主体由对教师的依赖到对教师作用的放大再到对教师的批评都是自我预设的，是强加于教师的。就此看来，其身份的合理性又是受到质疑。
从批评主体与教师的换位角度来分析，批评主体也是很少思考过的。所谓彻底的换位思考是指批评主体尝试着站在教师的立场上，来审视教师和体验教师的行为。道理很简单，如果是批评主体觉得即便是在自己所主张的那样也不可能实践，而会像教师一样去行动的话，那么，批评主体就没有资格对教师批评。假如此时，批评主体依然这样对教师批评，这就不仅仅是个缺乏自知之明的问题，而是批评主体的品行问题。就此来看，其身份的合情性再一次受到质疑。
从上面的分析可以看出，由于“批评”和“批评主体”种种的局限，对教师的批评既不合法，也不合理，更不合情。为此，教师批评便可以理解为：外在于教师的群体（如教育行政管理者或教育研究工作者等）站在自己的立场，凭自身所处优势地位或领域，对教师群体进行的指责、埋怨、无理的要求等。教师批评所造成的后果是严重的，而且值得关注。
二、批评的后果
长期以来，教师承受着来自于各方面的批评，一方面，使得教师自身产生了许多在短时间内难以解决的问题，另一方面，批评主体本身也形成种种不容忽视的问题，这更加深了教师专业发展问题的解决难度。
首先，教师批评正在塑造一种“去人化”的教师观。教师是由不同性别、年龄组成的群体，教师首先是“作为一个教师的人”。其次才是“作为一个人的教师”。教师承担着多种社会角色，每一个角色都承载着人格的一个方面。在现实中，这些方面又同时存在，相互影响，甚至也相互冲突。如果把教师的角色分为教育性角色和非教育性角色，那么，两种角色是居于一身的矛盾两方面。然而，在教师个体中，哪种角色是主要矛盾，哪种角色是矛盾的主要方面，批评主体是不会做更多地考虑。事实上，教师批评只注意了教师的教育角色，忽视了教师的非教育角色，这就造成了教师批评并未针对教师自身的主要矛盾或矛盾的主要方面，批评失去了化解矛盾的功能，同时引起了某种程度的角色的冲突，更多是把人当成一种“工具”要求而已。
其次，教师批评导致了教师自我的缺失。当我们用专业的眼光去审视教师这一职业时，却惊奇地发现“教师”充其量只能是一个“准专业”，而且此种“准专业”的发展还要从重新培植教师的职业认同开始。正如有学者指出：“对于教师的批评与期待愈是泛滥，教师自身就愈是对于这些话语里所充斥的对于教师的困惑感到愤懑和绝望、乃至丧失了见证自身存在的话语，愈是沉默。对于教师的过分期待与多余的空论，便愈演愈烈，形成了恶性循环。这样，教师的问题领域处于外部的评头论足与内部的沉没的夹缝之间，构成了两难问题。批评主体试图用批评这一方式关注教师专业发展的问题时，殊不知，这种良苦用心并未关注到教师的内心感受。只是从“问题人”的角度一味地否定再否定教师的点滴进步。教师的群体自我和个体自我被一次次猛烈的批评肢解时，能剩下的只有顺从、听话、“耐批”程度的提高，直至教师自我的完全丧失。
再次，教师批评加速了教师的职业倦怠。皮特斯把职业倦怠描述为：“燃尽或耗尽个人的心智、生理、情绪资源。其主要特征是：疲劳、冷漠、沮丧、理想幻灭、显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”目前，有相当一部分中小学教师已明显暴露出此类问题。如在生理方面的容易疲劳、缺乏精力，未老先衰；在情绪方面的急躁、失望、焦虑，对教育工作厌倦，缺乏热情活力，对学生的悲观冷漠；在认知方面的自卑、厌烦、自我评价过低，失败感强，认为教育教学毫无价值，将学生看成没有感情的动物；在行为方面的冲动，言语过激，对工作敷衍了事，缺乏主动性、创造性等。以上表现，不能说与教师批评没有联系。
复次,教师批评淡化了批评主体的教育责任。教育本身是一个复杂的系统,其发展离不开教师的参与,这是无争的事实。批评主体一味责备教师应该这样,不应该那样,似乎对教师的批评越猛烈,关注教师专业发展问题的程度越高,但是,批评主体在承认教师作用巨大的同时,却忽视了推动和发展教育的其他力量,同时也淡化了批评主体的责任。因为,教育并非是由一类人所能及的事情,它需要来自各方面的合力与协作。这样看来,教师批评有违教育发展的内在规律。
最后，过于泛滥的教师批评也可能忽视教师因素以外的多种因素。课程改革走到今天，正日益显示出其艰巨性和复杂性，过分地批评教师对新课程的不适应，会不会让人或多或少地感到“削足适履”的感觉呢？新课程难道真是“天生完美”得不需要有任何的完善与改进的必要吗？既然是改革，就必定伴有风险，此种风险伴随改革自身，并非由教师炮制。如果当课程改革的效果难以取得预期成效时，教师又会不会遭受到新一轮的批评呢？
三、师关怀：一种可供替代的关注路径
关怀，一般字典中解释为一种“投注或全身投入”的状态，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。要说明的是，本文所指的教师关怀并不是一味地针对教师的待遇低、收入少、权力小而言。因为在此层面上国家和政府已经做了力所能及的努力，如设立教师节、提高教师工资、进行教师继续教育、完善教师的学历达标等卓有成效的工作。教师关怀不提倡“坐而论道”的不切实际的批评与指责，寄希望于批评主体承担自己的责任，与教师一道共同形成教育发展的合力。
首先，教师关怀期待与教师的真诚对话。对话意味着提问、聆听、应答、赞同，是一种双向和互动过程。它是在让内在真理的精神显露而作的共同努力的主要方式。对话不是调查和陈述的外在和偶然方法，不是把一种确定的立场强加于个体或群体，而是让个体去发现，一是发现自我与发现他人，一是自我发现与他人发现。个体不仅在自我的话语中发现自己，也在与他人的交流中发现自己。对话是基于不同意识之间的交流，并且把差异看成彼此发展的可利用的资源。对话忌讳单向的灌输、教训、真理的传言，而是相互倾吐与诉说。
其次，教师关怀期待对教师的积极认可。教师角色是集教育性角色与非教育性角色于一体的客观存在。在某些情况下，非教育性角色是加强或削弱其教育性角色的重要力量，也是帮助教师形成自我认可的重要影响源。所以，对教师应赋予与现实相符的积极的自我表现形象，而不是将一种外在的主观期望强加给教师。教师专业化的过程，并非是其非教育性角色的损耗过程，而是两方面的角色相互促进、相互滋养的过程。唯如此，教师才能形成积极的专业追求，这就是对教师的认可。认可是教师从“职业”蜕变成“专业”的过程中，会产生种种不适应、不协调的阵痛，积极的认可能减轻这种痛苦，而且能鼓励教师的参与意识，培养教师自我的不断肯定，让教师获取更多的内在奖励。不断认可的过程也是教师分享改革所带来快乐的过程。
再次，教师关怀期待对教师的全面体验。体验是尝试着站在教师的立场上来审视教师的教育实践。其目的不是要对教师的现行的状况给予同情、宽容乃至部分认同，而是关注教师的需要。让批评主体更准确地以“当局者”的感受比较准确、比较深入地把握教师所面临的真实的生存压力、利益诱惑及选择的无奈。
最后，教师关怀期待实践上的通力合作。合作就是为了同一目标，发挥你我的特长，共同去做一件事情。合作的前提是责任共担，利益共享。在此过程中，双方都贡献智慧。合作意味着求同存异，对异的尊重乃是求同的前提与基础，这种“异”与“同”是合作的不竭动力来源。“合作使得活动体注意力集中到现实身上，现实是他们活动和挑战，现实被作为问题提出来，应对这一挑战，就是对活动本身针对现实采取行动，志在改造现实。”