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语文课堂教学过程是在教师引导下的学生与文本、教师、同伴以及与相关课程资源展开立体对话的过程。课堂结尾是对话的总结、深化、延展，它折射着教师的教育理念，引领着学生的言语发展方向，也是拓展学生言语实践的基点。相对于课堂导入，课堂结尾更富于理性。
目前，不少语文课堂结尾的教学依然趋于单向与肤浅。有的教师习惯在课堂结尾简单地重复主要内容，不关注言语技能、情感态度与价值观，乐于“一言堂”。有的教师把课堂结尾“机动化”，如果课堂流程进展顺利，结尾就“大做文章”；如果课堂中间环节拖延了时间，结尾收束就三言两语“草草收兵”。还有教师喜欢“贴标签”，即用一些空洞的名言警句作华丽收场，从而导致课堂结尾成了一种形式，缺之语言学习的“实践性”与“习得性”。
如何实现课堂结尾的高效化？笔者以为，课堂结尾应立足文本，做到因“文”而异，即在以生为本的前提下，着眼于语文本身及人的发展的价值意义角度，从“听、说、读、写”四个方面考量课堂结尾，达成提高学生语文综合素养的预期目标。紧抓这几种能力元素正是语文教学的关键和根本。
1．依托“重点段”——深化认知
综观小学语文教材，不难发现：很多课文的最后小节往往是对全文的总结，其直白而感性的语言表达，非常契合学生的年龄及心理特征。对这些“重点段”，编者一般附有相应的背诵要求。因此，依托“重点段”来组织课堂结尾无疑是最有效的途径。
例如《 掌声 》一文，课堂结尾时，我先通过全文的梳理，让学生了解：掌声是一种鼓励，是一种赞赏，是一片浓浓的同学情，归根到底一个字——爱。接着顺势导读最后一小节：“人人都需要掌声，特别是当一个人身处困境的时候。……也不要忘记把自己的掌声献给别人。”在此基础上，结合生活交流：“在你遇到困境的时候，别人是怎么帮助你的？”通过切身体会，自然生成感恩之情……最后，我建议学生用呼吁的方式再次朗读课文重点段，课堂教学结束。
依托“重点段”，通过朗读、交流的方式不仅达成了“悟情”到“明理”的深化，也契合了新课程标准“以读为本”“积累文本语言”的语文教学理念。
2．凸显“训练点”——习得语用
李林海先生认为，学生通过阅读课文，在获得课文所传播的信息的同时，获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是更为本质的行为。所以，我们的阅读教学不仅要引领学生理解言语内容，更重要的是让学生透过言语传达的信息触摸背后的表达智慧，也就是把引领学生思考“文章是怎么写的、为什么这样写、这样写好不好”放在更为重要的位置。课堂结尾也可结合文本的特点凸显某一方面的训练，或选材，或立意，或结构，或语言，这样才不至于全而不精，泛泛而谈。《 语文课程标准 》指出：“在理解课文内容的基础上，学习作者的表达方法，体会其表达的效果。”可见，在课尾紧扣“训练点”，强化言语实践，是新课程标准理念的课堂呈现。
课文《 安塞腰鼓 》的句式、用词具有鲜明的特色。为了让学生学习感受文中排比、比喻、反复、对比、感叹的表达方法，我在课堂结尾这样预设：作者的写作对象是安塞腰鼓，安塞腰鼓有什么特点？作者用什么样的句子和词语来描述安塞腰鼓？这些文字读起来给人怎样的感受？力图让学生在回答问题的同时体会到文章语言表达的妙处，从而在此基础上进一步探究，让学生了解作者是黄土高原人，作者写的是家乡，这样写能充分表达热爱家乡之情。学生通过交流既掌握了表达方法，又深化了对课文的解读。
3．拓展“感官区”——升华体验
“语言的尽头鸣响起音乐”，一段感人的音乐抵得上万千言语。在一些课堂结尾，我们不妨尝试用音乐来替代苍白的叙说，让优美的音乐刺激学生的感官，展开想象的翅膀，放飞心灵，去追寻自己“独特的体验”。
例如在教学《 二泉映月 》一文时，在课堂结尾，我播放了二胡名曲《 二泉映月 》。伴随着舒缓而又起伏、恬静而又激荡的琴声，“月光似水，静影沉璧”的画面仿佛就在眼前，阿炳“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊”仿佛萦绕在耳际……如此结尾颇有“余音绕梁”之效。
4．巧设“读写链”——读写迁移
阅读教学普遍存在“重理解轻表达”的现象，学生学习文本的表达方式也大多停留在理解、模仿层面，即课堂结尾让学生说一说文章怎么写的，或模仿文本的结构写一段话等，注重的是写的形式，不是写的内容。学生往往不能有感而发，有情可抒，导致读写训练貌合神离的弊端。因此，在教学中应紧扣文本中的“情点”，以“情”为链，丰富、充实学生的习作源泉，所谓“情动而辞发”。
再如《 掌声 》一文，课堂结尾时，我依据文本内容巧妙设置了一篇材料习作：请根据小英的来信，给小英回一封信，说说自己的心里话，并学会使用写信的格式。面对这种别样的作文，学生一改往常习作时的无奈表情，兴致勃勃地讨论起来，教室里一下子炸开了锅……
毋庸置疑，小英的来信正是文本中的情感升华点，其中的两个“永远”强烈地表达了小英那颗感恩的心和那份浓浓的同学情；加上先前课堂结尾时的深入交流，学生已感同身受，形成了情感上的共鸣，写作时自然文思泉涌。这种充分挖掘文本中情感资源，巧妙创设读写链，作为一种习作指导的策略，不仅为学生提供了习作材料，更有利于激发学生的习作情趣。
5．延展“阅读面”——自能读书
叶圣陶先生曾经说过：“教材无非是个例子。”语文教师要学会做加法，要在教学单一文本的基础上适当向课外拓展，引导学生延展阅读，激发学生强烈的阅读欲望，培养学生浓厚的阅读兴趣。语文教学结尾也可采用课外延伸的方式进行，将课堂教学结尾作为学生课外阅读的导火索，让课外阅读成为学生的主动行为，让语文学习的触角伸展到课余生活中去。王崧舟老师在教学《 草船借箭 》结尾时设计了下面一组对话：“周瑜的气度、周瑜的为人、周瑜的才智、周瑜的智慧都不如诸葛亮，难怪鲁肃了解了整个借箭过程之后，对诸葛亮说了这么一句话，他说：‘先生真神人也。’然后就向诸葛亮讨教神机妙算是怎么来的，诸葛亮一五一十地对鲁肃说了。同学们，你们想知道吗？”“真的想知道？”“一定想知道？”“下课！下课以后请同学们自己去看《 三国演义 》的第四十六回，答案就在第四十六回上。”王老师通过这样的对话引导，吊足了学生的胃口，让学生产生了强烈的阅读期待，而教学也自然而然地向课外进行了延伸，学生不需要教师提醒也会主动地进行课外阅读，这样就达成了叶老的语文教学终极目标——“自能读书，自能作文”。
正如张志公先生所说：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。作为语文教师要认真揣摩，仔细斟酌，精心设计，通过精彩的课堂结尾，升华教学主题，深化教学内容，增强教学情趣，提高学生言语实践能力，从而努力实现高效的语文课堂教学。
（作者单位：镇江市丹徒区实验小学，江苏 镇江，212125）
目前，不少语文课堂结尾的教学依然趋于单向与肤浅。有的教师习惯在课堂结尾简单地重复主要内容，不关注言语技能、情感态度与价值观，乐于“一言堂”。有的教师把课堂结尾“机动化”，如果课堂流程进展顺利，结尾就“大做文章”；如果课堂中间环节拖延了时间，结尾收束就三言两语“草草收兵”。还有教师喜欢“贴标签”，即用一些空洞的名言警句作华丽收场，从而导致课堂结尾成了一种形式，缺之语言学习的“实践性”与“习得性”。
如何实现课堂结尾的高效化？笔者以为，课堂结尾应立足文本，做到因“文”而异，即在以生为本的前提下，着眼于语文本身及人的发展的价值意义角度，从“听、说、读、写”四个方面考量课堂结尾，达成提高学生语文综合素养的预期目标。紧抓这几种能力元素正是语文教学的关键和根本。
1．依托“重点段”——深化认知
综观小学语文教材，不难发现：很多课文的最后小节往往是对全文的总结，其直白而感性的语言表达，非常契合学生的年龄及心理特征。对这些“重点段”，编者一般附有相应的背诵要求。因此，依托“重点段”来组织课堂结尾无疑是最有效的途径。
例如《 掌声 》一文，课堂结尾时，我先通过全文的梳理，让学生了解：掌声是一种鼓励，是一种赞赏，是一片浓浓的同学情，归根到底一个字——爱。接着顺势导读最后一小节：“人人都需要掌声，特别是当一个人身处困境的时候。……也不要忘记把自己的掌声献给别人。”在此基础上，结合生活交流：“在你遇到困境的时候，别人是怎么帮助你的？”通过切身体会，自然生成感恩之情……最后，我建议学生用呼吁的方式再次朗读课文重点段，课堂教学结束。
依托“重点段”，通过朗读、交流的方式不仅达成了“悟情”到“明理”的深化，也契合了新课程标准“以读为本”“积累文本语言”的语文教学理念。
2．凸显“训练点”——习得语用
李林海先生认为，学生通过阅读课文，在获得课文所传播的信息的同时，获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是更为本质的行为。所以，我们的阅读教学不仅要引领学生理解言语内容，更重要的是让学生透过言语传达的信息触摸背后的表达智慧，也就是把引领学生思考“文章是怎么写的、为什么这样写、这样写好不好”放在更为重要的位置。课堂结尾也可结合文本的特点凸显某一方面的训练，或选材，或立意，或结构，或语言，这样才不至于全而不精，泛泛而谈。《 语文课程标准 》指出：“在理解课文内容的基础上，学习作者的表达方法，体会其表达的效果。”可见，在课尾紧扣“训练点”，强化言语实践，是新课程标准理念的课堂呈现。
课文《 安塞腰鼓 》的句式、用词具有鲜明的特色。为了让学生学习感受文中排比、比喻、反复、对比、感叹的表达方法，我在课堂结尾这样预设：作者的写作对象是安塞腰鼓，安塞腰鼓有什么特点？作者用什么样的句子和词语来描述安塞腰鼓？这些文字读起来给人怎样的感受？力图让学生在回答问题的同时体会到文章语言表达的妙处，从而在此基础上进一步探究，让学生了解作者是黄土高原人，作者写的是家乡，这样写能充分表达热爱家乡之情。学生通过交流既掌握了表达方法，又深化了对课文的解读。
3．拓展“感官区”——升华体验
“语言的尽头鸣响起音乐”，一段感人的音乐抵得上万千言语。在一些课堂结尾，我们不妨尝试用音乐来替代苍白的叙说，让优美的音乐刺激学生的感官，展开想象的翅膀，放飞心灵，去追寻自己“独特的体验”。
例如在教学《 二泉映月 》一文时，在课堂结尾，我播放了二胡名曲《 二泉映月 》。伴随着舒缓而又起伏、恬静而又激荡的琴声，“月光似水，静影沉璧”的画面仿佛就在眼前，阿炳“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊”仿佛萦绕在耳际……如此结尾颇有“余音绕梁”之效。
4．巧设“读写链”——读写迁移
阅读教学普遍存在“重理解轻表达”的现象，学生学习文本的表达方式也大多停留在理解、模仿层面，即课堂结尾让学生说一说文章怎么写的，或模仿文本的结构写一段话等，注重的是写的形式，不是写的内容。学生往往不能有感而发，有情可抒，导致读写训练貌合神离的弊端。因此，在教学中应紧扣文本中的“情点”，以“情”为链，丰富、充实学生的习作源泉，所谓“情动而辞发”。
再如《 掌声 》一文，课堂结尾时，我依据文本内容巧妙设置了一篇材料习作：请根据小英的来信，给小英回一封信，说说自己的心里话，并学会使用写信的格式。面对这种别样的作文，学生一改往常习作时的无奈表情，兴致勃勃地讨论起来，教室里一下子炸开了锅……
毋庸置疑，小英的来信正是文本中的情感升华点，其中的两个“永远”强烈地表达了小英那颗感恩的心和那份浓浓的同学情；加上先前课堂结尾时的深入交流，学生已感同身受，形成了情感上的共鸣，写作时自然文思泉涌。这种充分挖掘文本中情感资源，巧妙创设读写链，作为一种习作指导的策略，不仅为学生提供了习作材料，更有利于激发学生的习作情趣。
5．延展“阅读面”——自能读书
叶圣陶先生曾经说过：“教材无非是个例子。”语文教师要学会做加法，要在教学单一文本的基础上适当向课外拓展，引导学生延展阅读，激发学生强烈的阅读欲望，培养学生浓厚的阅读兴趣。语文教学结尾也可采用课外延伸的方式进行，将课堂教学结尾作为学生课外阅读的导火索，让课外阅读成为学生的主动行为，让语文学习的触角伸展到课余生活中去。王崧舟老师在教学《 草船借箭 》结尾时设计了下面一组对话：“周瑜的气度、周瑜的为人、周瑜的才智、周瑜的智慧都不如诸葛亮，难怪鲁肃了解了整个借箭过程之后，对诸葛亮说了这么一句话，他说：‘先生真神人也。’然后就向诸葛亮讨教神机妙算是怎么来的，诸葛亮一五一十地对鲁肃说了。同学们，你们想知道吗？”“真的想知道？”“一定想知道？”“下课！下课以后请同学们自己去看《 三国演义 》的第四十六回，答案就在第四十六回上。”王老师通过这样的对话引导，吊足了学生的胃口，让学生产生了强烈的阅读期待，而教学也自然而然地向课外进行了延伸，学生不需要教师提醒也会主动地进行课外阅读，这样就达成了叶老的语文教学终极目标——“自能读书，自能作文”。
正如张志公先生所说：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。作为语文教师要认真揣摩，仔细斟酌，精心设计，通过精彩的课堂结尾，升华教学主题，深化教学内容，增强教学情趣，提高学生言语实践能力，从而努力实现高效的语文课堂教学。
（作者单位：镇江市丹徒区实验小学，江苏 镇江，212125）