《语文课程标准》中指出：“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读是阅读者对文本的吸纳、认同、质疑、重建行为，是基于生命多样性的阅读主体和创作主体间的心灵沟通，也是基于语言与精神同构共生的生命交流。所以，在一定程度上，阅读的本质就是对话。但是，对话不是漫话。对话不同于漫话，就在于对话活动具有鲜明的目标指向性和实现目标的客观时效性。语文课堂“百花齐放”的繁荣时景，难掩其背后的萧条与沉寂。“你读他读大家读”不能说明学生真正经历了阅读并学会了阅读，“你说他说大家说”不能证明学生真正学有所得、读有所悟，“你好他好大家好”也不是对语文学习进行恰如其分的有益的评价。
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学要‘尊重学生的独特体验’。”但我们也应认识到，无论学生的见解、体验多么独特，在多元化的解读之上，还需有基于规律、真理的标准、准则的认识，而这是需要教师的引领和启发方能得以实现的。现代教育理论认为：教师是“平等中的首席”，在尊重的基础上，通过师生、生生间的互动对话，帮助学生建构意义。“意义”虽因人而异，但应具有不同程度的“真理”“规律”的成分，甚至达成一致。缺乏引领的阅读，对话势必导致工具性的丧失和人文性的偏差；缺乏引领的阅读，必然导致对话有效性的降低而流于媚俗、浮光掠影、隔靴搔痒。
　　“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”共同构建语文课程的目标价值体系，也应通过相互的支持与促进完成语文“工具性和人文性的统一”。有效的阅读对话就是三维目标的平衡，以至达成和谐。首先，教师要加强科学精神与人文精神的培养，培养学生追求真理、实事求是的精神；培养学生的自主意识、独立思考的能力，形成和发展学生的反思能力与怀疑批判精神，以及热爱祖国语言文字的情感等。其次，教师要加强“双基”训练，使学生在阅读中（尤其是优美经典的诗文诵读、识记）获得必备的、有价值的语文基础知识，并通过诵读、交流、合作、沟通等途径，使学生获得有利于其终身学习和可持续发展的基本能力。再次，教师还得培养学生良好的语文学习习惯以及自主学习语文的方法。
　　对话的要领是“发现”。语文课堂中的师生对话、生生对话、生本对话便是于阅读中发现生活、发现情感、发现智慧的碰撞与生成。所以，有效的阅读对话也就是有效的阅读发现。“发现”绝不可能靠单纯地“读”，也不可能靠一味地“讲”，或廉价的赏识获得。缺乏必要的知识和经验基础的“发现”往往会流于肤浅或是偏见。今天的语文课堂，错误的发现与纠正似乎更多地倾向于让学生去完成。其实，透过“把握生成的教学资源”的另一面来看，这是教学资源的无故浪费，也是对“主体尊重”的认识错位。教师一两句点拨的事情，却为了“尊重主体”而费尽周折，让对话活动在琐碎的正音、正字等浅层次的语文学习中作无谓纠缠。更有一个令人关注的现象是：教师对学生在交流“发现”收获的时候出现的语感缺陷听而不闻、视而不见，不及时地进行语感指导和训练。这样教学，语文的“工具性”“人文性”成了游离于文本之外，凌驾于课堂之上的另一样东西。教师要么进行单纯的语言文字训练，要么进行所谓的“过程与方法”“情感态度与价值观”的传递行为。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”学生在学习过程中发生错误与偏差的时候，其实质也就是学生的学习活动进入了“愤”“悱”状态。如果教师不“启”不“发”，学生就不可能有新的发现，产生新的对话。由于缺乏对三维目标的有机整合与统一，致使学生在进行更深层次的对话发现时产生更多的矛盾——为什么现在是对的而在以后却又错了？“对话”可以不分优劣，但一定存在是非！纠正一种“发现”往往比形成一种“发现”困难得多。更何况学生在对话发现的学习过程中还有学习形成语言的任务。所以，要引领有效的阅读对话，教师须对文本进行再阅读、再加工、再创造，不应过分依赖于“书读百遍”，期待“其义自见”。语文课程的三维目标应作为一个整体呈现于每一节课，融入于师生、生生的互动对话“发现”之中。讲解、点拨、归纳、深化能够帮助学生更深刻地“发现”，进行更有效的“对话”。
　　“书读百遍，其义自见。”于百读中“循文明像”，得其义而忘其形是传统语文学习法之精髓。对话的流畅顺达离不开“百读”。《语文课程标准》提倡“重视朗读”，提倡“加强朗读和默读的指导”，目的就在于让学生在读中理解、在读中感悟、在读中受到情感态度价值观的熏陶。教师应引导学生通过读与文本之间架起对话的桥梁，构建生命活动的“对话场”。 “风儿不闹了，浪儿不笑了，深夜里，大海睡觉了。她抱着明月，她背着星星，那轻轻的潮声啊，是她睡熟的鼾声。”几十字的课文，恬美、宁静，蕴含着沉甸甸的情愫，在师生的对话中才能让学生体会到那种浓浓的化不开的情怀。
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