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摘要：本文围绕高中英语写作教学中存在的一些问题，并结合笔者在河南省郑州市某一高中实习期间，对高一两个班的学生进行“读后续写”教学试验这一案例，从而探究读后续写对高中生的英语写作是否具有促进作用。
关键词：读后续写;英语写作;高中生
一、研究背景
英语写作一直以来在高中英语的学习中都占有举足轻重的地位。因其在高考英语中所占分值较大，对学生的最终高考成绩有着很大的影响，所以无论是老师还是学生都对英语写作秉持着高度重视的态度。过去的几年里，不少老师也尝试用各种写作方法和技巧和锻炼学生的写作技能，比如，背诵范文，构建框架，套用高语法，增加高级词汇的使用等等，但效果甚微。这种机械的训练方式使学生渐渐失去了对英语写作的兴趣，他们的英语写作水平也依然难以得到提高。王初明教授于2012年正式提出“读后续写”，并极力将该方法推广在外语教学中，认为这是外语学习最有效的方法之一（参见王初明2015）。读后续写与传统的写作方法截然不同，它巧妙地将语言的输入和输出，阅读和理解，模仿和创造相结合。该方法通过使学生创造故事的结尾来调动学生的写作积极性。故事的结尾由学生自己来决定，这就使学生在进行写作的过程中产生一种使命感和责任感，以及完成写作之后的成就感。
自读后续写这一方法提出以来，备受国内外专家和学者的关注。一些专家和学者从不同方面对其进行了研究，比如词汇，语法，连贯性等。这些研究大多是针对大学生的，对高中生英语写作影响的研究却屈指可数。面对这种情况，本研究将读后续写这种方法运用到高中英语写作的教学中从而探究以下两个问题。（1）读后续写是否能够对高中生英语写作产生积极性影响？（2）如果读后续写能够对高中生英语写作产生积极影响，那么这种影响是否和学生的学习动机有关？如果不能，为什么？以下是对研究结果和发现的详细描述。
二、研究方法
为了探究读后续写对高中生英语写作的影响，笔者在河南省郑州市某一高中进行了为期十六周的教学实践，在这一过程中笔者将读后续写作运用到英语写作教学中。为了进一步保证研究结果的信度和效度，笔者采用了前测，后测，问卷调查，半结构化访谈等研究工具。学生的第一次月考的写作题目作为前测的内容，学生的期末考试的作文题目作为后测的内容。两次测试均由两位老师进行评分，并取两位老师的平均分作为学生的最终成绩。研究者通过对前测数据的分析，发现所选取的两个班英语写作水平相当，因此两个班为平行班，这也推动了实验的顺利进行。为了探究读后续写是否影响了学生的学习动机，笔者在试验前后分别对实验班的学生进行了问卷调查。实验开始之前在实验班展开第一次问卷调查，研究结束后在试验班再次展开第二次问卷调查。这两次问卷调查的内容基本一致，第一份问卷调查包含18个问题，第二份问卷调查包含22个问题，其中前18个问题和前问卷调查一样，后四个问题是针对学生对读后续写的看法所设置的。实验结束后，笔者在实验班随机抽取10名学生进行半结构化访谈，平均每一位学生接受访谈的时间大致为20分钟，整个访谈在一个轻松愉悦的环境中进行，同时笔者对整个访谈的对话内容进行录音，最后将录音转化成文本的形式呈现出来，作为数据分析的一部分。在实验结束后，笔者对前测，后测，两次问卷调查以及半结构化访谈的结果进行数据分析，从而探究读后续写对高中英语写作的影响。
三、教学过程
整个教学实验持续时间为十六周，在此期间笔者担任实验班和对照班的英语课。对照班采用传统的英语写作教学方法，即话题作文。老师给学生提供一个话题，学生进行头脑风暴，然后老师将学生的想法写到黑板上，并对写作的格式，内容等方面加以引導，学会开始写作，写作完成后，学生之间进行互评，这样的好处在于能够让学生在寻找别人错误的同时避免自己犯同样的错误，互评结束后将作文交给老师，老师在对学生的作文进行评价，最后老师抽取出几篇优秀作文和同学们一起进行鉴赏。具体的实验过程如图3-1。
实验班采取读后续写的写作方法。笔者给实验班的学生呈现一篇删掉结尾的阅读材料，学生进行阅读，阅读之后，老师提出一些与阅读材料相关的问题供学生回答，这样做的目的是引导学生充分理解阅读材料。然后学生根据所读内容进行续写，续写的过程中要运用到原文中划横线的词汇。写作完成后，同桌之间进行互评，然后将互评估后的作文交给老师，老师对对写作内容，结构等再次进行评价，最后老师选取积分写的较好的作文和同学们一同进行鉴赏。具体的教学过程如图3-2。
整个实验过程中实验班的课程安排如图3-3
四、研究结果
4.1读后续写是否能够促进高中生英语写作
笔者分别在试验前后对实验班和控制班学生的英语水平进行了前测和后测，并将前测和后测的数据进行收集，最后用spss 软件进行数据分析，分些结果如下表4.1和4.2。
从表4-1可以看出，实验之前，控制班的平均成绩为10.7778，实验班的平均成绩为11.046，并且sig为0.21（<0.05）， 所以两个班之间不存在显著差异，即两个班学生的英语成绩处于同一水平。表4-2显示在实验之后实验班的平均分为11.2963，控制班的平均成绩为10.6852，并且sig为0.011（>0.05），因此两个班学生的英语水平存在显著差异，由于实验班的平均分大于控制班的平均分，所以我们可以得出结论，读后续写对高中生英语写作具有积极作用。
为了进一步探究读后续写是否比传统的教学方式更具有促学优势，研究生分别对实验班和对照班的前测后测成绩进行了配对样本分析，分析结果如表4-3和4.-4。
由表4-3可以看出，控制班在实验之前和实验之后学生的英语写作平均成绩分别为10.7778和10.6852，并且sig为0.168（>0.05）因此对照班学生的英语水平在试验前后并无显著差异。 表4-4显示实验班学生在实验前后的英语平均成绩分别为11.0648和12.9963，且sig为0.029（<0.05）因此实验班学生在试验前后英语水平存在显著差异，因为试验前的平均成绩大于试验前的平均成绩，所以可以得出结论：实验班学生的英语写作水平在实验后得到了显著提高。 综上可以看出，相对于传统的英语写作教学方法，读后续写更能够有效促进高中生英语写作水平的发展，且促学效果显著大于传统的写作教学方式。
4.2读后续写的促学效果主要体现在哪些方面
笔者对试验前后前测和后测学生的写作内容结构等方面进行分析发现学生的提高主要体现在以下几个方面：词汇，语法，内容的逻辑性，写作的长度。试验前学生在单词的拼写方面进场会出现错误，并且缺乏高级词汇的运用。比如学生在试验前经常用“in my opinion”实验之后他们会用“in my perspective”。实验之前凡是涉及到“方法”，学生唯一能想到的就是“way”，实验之后血，学生能够主动地避免重复，采用“way”“method”“means
”等，而这些词汇在进行读后续写训练时的阅读材料中都出现过。学生在语法方面也得到了一定程度的提高，学生在以前的写作中这样写“there have many flower”，实验之后这样写“There are many flowers”，可见学生以前写句子大都是根据中文意思直接翻译，而忽略了英语语法结构，而导致出现语法运用错误的现象。而“there be”句型在读后续写的阅读材料中也曾多次出现，显然学生已经学会了创造性的模仿。在以前的写作中，学生对关联词的运用非常单一，大多数只是简单的用到“first， second， third...”等等，因此这样的作文读起来缺乏逻辑性。在读后续写训练的过程中，阅读材料中经常出现，so...that， not only... but also， first of all， in addition， what’s more等等。因此在后测的作文中能经常各式各样的关联词。最后就是写作的长度，在实验进行之前，单词量是最让学生头疼的事情，她们有时甚至会为了凑字数而去超前面的阅读理解题或者干脆写两句话就放弃了。但是后读后续写的运用给他们提供了参考的依据，他们可以模仿前面的句法结构，词汇甚至长难句构建自己的论文。比如后测的作文中对定语从句的使用量明显增加。这些变化大多数都是学生在读后续写的阅读材料中积累而来的。
笔者对试验前后两次问卷调查以及半结构化访谈的结果进行分析发现试验后学生对英语写作的兴趣有了显著提高。大多数学生反应读后续写方法的运用让他们觉得英语写作不再是一件困难的事情。比如有一名学生在访谈中说到：我非常喜欢读后续写这种写作方法，以前我最害怕上写作课，因为我根本不知道要写什么，有时候为了应付作业我只能抄一篇作文。但是现在我很喜欢写作课，我感觉我就是一个编剧，我可以掌控者故事的结局，这种方式非常有趣。同时也有极少数学生反映这种方式难度大，他们不太能够接受，但这些学生大多数都是英语基础非常薄弱的学生，前文的阅读可能会让他们感到很困难。
总的来看，读后续写能够调动学生的写作积极性，提高其对英语写作的兴趣。
结语
通过实验数据的分析可知读后续写对高中生英语写作具有积极作用，促学效果主要体现在：词汇，语法，内容的逻辑性，写作的长度以及学生的学习动机。本研究为高中英语写作提供了更加丰富的理论基础和更加专业的教学指导。但是由于时间问题，本研究的研究周期仅为十六周，研究周期不够长，且研究对象的英语水平较低，普遍性方面存在一定的局限性，因此希望以后的研究能够在这些方面加以改进。
参考文献：
[1] Vygotsky， L. S. Thoughts and Language [M]. Longman， 1986.
[2] Weigle， S. C. Assessing Writing [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002.
[3] Swain， J. M. Genre Analysis： English in Academic and Research Settings [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.
[4] Read， J. Assessing Vocabulary [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2000.
[5] Rodrigues， R. Moving Away from Writing-Process Workshop [J]. English Journal， 1985.
[6] Halliday， M. A. K. Categories of the Theory of Grammer [J]. Word， 17（1961）： 241-292.
[9] Halliday， M. A. K. System and Function in Language [M]. Oxford University Press， 1976.
[8] Cook， V. Second Language Learning and Language Teaching [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 1991.
[9] 王初明、牛瑞英、鄭小湘. 以写促学—一项英语写作教学改革的试验 [J]. 外语教学与研究，2000，（3）：28-30.
[10] 文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式 [J]. 外语节， 2016.
[11] 文秋芳. “输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J]. 中国外语教育，2014，（2）：3-12.
[12] 王初明. 读后续写——提高外语学习效率一种有效方法[J]. 外语界，2012.
[13] 王初明. 以“续”促学[J]. 现代外语，2016.
[14] 王初明，王敏. 读后续写的协同效应[J]. 现代外语，2014.
[15] 王初明. 互动协同与外语教学[J]. 外语教学与研究，2010.
洛阳师范学院
关键词：读后续写;英语写作;高中生
一、研究背景
英语写作一直以来在高中英语的学习中都占有举足轻重的地位。因其在高考英语中所占分值较大，对学生的最终高考成绩有着很大的影响，所以无论是老师还是学生都对英语写作秉持着高度重视的态度。过去的几年里，不少老师也尝试用各种写作方法和技巧和锻炼学生的写作技能，比如，背诵范文，构建框架，套用高语法，增加高级词汇的使用等等，但效果甚微。这种机械的训练方式使学生渐渐失去了对英语写作的兴趣，他们的英语写作水平也依然难以得到提高。王初明教授于2012年正式提出“读后续写”，并极力将该方法推广在外语教学中，认为这是外语学习最有效的方法之一（参见王初明2015）。读后续写与传统的写作方法截然不同，它巧妙地将语言的输入和输出，阅读和理解，模仿和创造相结合。该方法通过使学生创造故事的结尾来调动学生的写作积极性。故事的结尾由学生自己来决定，这就使学生在进行写作的过程中产生一种使命感和责任感，以及完成写作之后的成就感。
自读后续写这一方法提出以来，备受国内外专家和学者的关注。一些专家和学者从不同方面对其进行了研究，比如词汇，语法，连贯性等。这些研究大多是针对大学生的，对高中生英语写作影响的研究却屈指可数。面对这种情况，本研究将读后续写这种方法运用到高中英语写作的教学中从而探究以下两个问题。（1）读后续写是否能够对高中生英语写作产生积极性影响？（2）如果读后续写能够对高中生英语写作产生积极影响，那么这种影响是否和学生的学习动机有关？如果不能，为什么？以下是对研究结果和发现的详细描述。
二、研究方法
为了探究读后续写对高中生英语写作的影响，笔者在河南省郑州市某一高中进行了为期十六周的教学实践，在这一过程中笔者将读后续写作运用到英语写作教学中。为了进一步保证研究结果的信度和效度，笔者采用了前测，后测，问卷调查，半结构化访谈等研究工具。学生的第一次月考的写作题目作为前测的内容，学生的期末考试的作文题目作为后测的内容。两次测试均由两位老师进行评分，并取两位老师的平均分作为学生的最终成绩。研究者通过对前测数据的分析，发现所选取的两个班英语写作水平相当，因此两个班为平行班，这也推动了实验的顺利进行。为了探究读后续写是否影响了学生的学习动机，笔者在试验前后分别对实验班的学生进行了问卷调查。实验开始之前在实验班展开第一次问卷调查，研究结束后在试验班再次展开第二次问卷调查。这两次问卷调查的内容基本一致，第一份问卷调查包含18个问题，第二份问卷调查包含22个问题，其中前18个问题和前问卷调查一样，后四个问题是针对学生对读后续写的看法所设置的。实验结束后，笔者在实验班随机抽取10名学生进行半结构化访谈，平均每一位学生接受访谈的时间大致为20分钟，整个访谈在一个轻松愉悦的环境中进行，同时笔者对整个访谈的对话内容进行录音，最后将录音转化成文本的形式呈现出来，作为数据分析的一部分。在实验结束后，笔者对前测，后测，两次问卷调查以及半结构化访谈的结果进行数据分析，从而探究读后续写对高中英语写作的影响。
三、教学过程
整个教学实验持续时间为十六周，在此期间笔者担任实验班和对照班的英语课。对照班采用传统的英语写作教学方法，即话题作文。老师给学生提供一个话题，学生进行头脑风暴，然后老师将学生的想法写到黑板上，并对写作的格式，内容等方面加以引導，学会开始写作，写作完成后，学生之间进行互评，这样的好处在于能够让学生在寻找别人错误的同时避免自己犯同样的错误，互评结束后将作文交给老师，老师在对学生的作文进行评价，最后老师抽取出几篇优秀作文和同学们一起进行鉴赏。具体的实验过程如图3-1。
实验班采取读后续写的写作方法。笔者给实验班的学生呈现一篇删掉结尾的阅读材料，学生进行阅读，阅读之后，老师提出一些与阅读材料相关的问题供学生回答，这样做的目的是引导学生充分理解阅读材料。然后学生根据所读内容进行续写，续写的过程中要运用到原文中划横线的词汇。写作完成后，同桌之间进行互评，然后将互评估后的作文交给老师，老师对对写作内容，结构等再次进行评价，最后老师选取积分写的较好的作文和同学们一同进行鉴赏。具体的教学过程如图3-2。
整个实验过程中实验班的课程安排如图3-3
四、研究结果
4.1读后续写是否能够促进高中生英语写作
笔者分别在试验前后对实验班和控制班学生的英语水平进行了前测和后测，并将前测和后测的数据进行收集，最后用spss 软件进行数据分析，分些结果如下表4.1和4.2。
从表4-1可以看出，实验之前，控制班的平均成绩为10.7778，实验班的平均成绩为11.046，并且sig为0.21（<0.05）， 所以两个班之间不存在显著差异，即两个班学生的英语成绩处于同一水平。表4-2显示在实验之后实验班的平均分为11.2963，控制班的平均成绩为10.6852，并且sig为0.011（>0.05），因此两个班学生的英语水平存在显著差异，由于实验班的平均分大于控制班的平均分，所以我们可以得出结论，读后续写对高中生英语写作具有积极作用。
为了进一步探究读后续写是否比传统的教学方式更具有促学优势，研究生分别对实验班和对照班的前测后测成绩进行了配对样本分析，分析结果如表4-3和4.-4。
由表4-3可以看出，控制班在实验之前和实验之后学生的英语写作平均成绩分别为10.7778和10.6852，并且sig为0.168（>0.05）因此对照班学生的英语水平在试验前后并无显著差异。 表4-4显示实验班学生在实验前后的英语平均成绩分别为11.0648和12.9963，且sig为0.029（<0.05）因此实验班学生在试验前后英语水平存在显著差异，因为试验前的平均成绩大于试验前的平均成绩，所以可以得出结论：实验班学生的英语写作水平在实验后得到了显著提高。 综上可以看出，相对于传统的英语写作教学方法，读后续写更能够有效促进高中生英语写作水平的发展，且促学效果显著大于传统的写作教学方式。
4.2读后续写的促学效果主要体现在哪些方面
笔者对试验前后前测和后测学生的写作内容结构等方面进行分析发现学生的提高主要体现在以下几个方面：词汇，语法，内容的逻辑性，写作的长度。试验前学生在单词的拼写方面进场会出现错误，并且缺乏高级词汇的运用。比如学生在试验前经常用“in my opinion”实验之后他们会用“in my perspective”。实验之前凡是涉及到“方法”，学生唯一能想到的就是“way”，实验之后血，学生能够主动地避免重复，采用“way”“method”“means
”等，而这些词汇在进行读后续写训练时的阅读材料中都出现过。学生在语法方面也得到了一定程度的提高，学生在以前的写作中这样写“there have many flower”，实验之后这样写“There are many flowers”，可见学生以前写句子大都是根据中文意思直接翻译，而忽略了英语语法结构，而导致出现语法运用错误的现象。而“there be”句型在读后续写的阅读材料中也曾多次出现，显然学生已经学会了创造性的模仿。在以前的写作中，学生对关联词的运用非常单一，大多数只是简单的用到“first， second， third...”等等，因此这样的作文读起来缺乏逻辑性。在读后续写训练的过程中，阅读材料中经常出现，so...that， not only... but also， first of all， in addition， what’s more等等。因此在后测的作文中能经常各式各样的关联词。最后就是写作的长度，在实验进行之前，单词量是最让学生头疼的事情，她们有时甚至会为了凑字数而去超前面的阅读理解题或者干脆写两句话就放弃了。但是后读后续写的运用给他们提供了参考的依据，他们可以模仿前面的句法结构，词汇甚至长难句构建自己的论文。比如后测的作文中对定语从句的使用量明显增加。这些变化大多数都是学生在读后续写的阅读材料中积累而来的。
笔者对试验前后两次问卷调查以及半结构化访谈的结果进行分析发现试验后学生对英语写作的兴趣有了显著提高。大多数学生反应读后续写方法的运用让他们觉得英语写作不再是一件困难的事情。比如有一名学生在访谈中说到：我非常喜欢读后续写这种写作方法，以前我最害怕上写作课，因为我根本不知道要写什么，有时候为了应付作业我只能抄一篇作文。但是现在我很喜欢写作课，我感觉我就是一个编剧，我可以掌控者故事的结局，这种方式非常有趣。同时也有极少数学生反映这种方式难度大，他们不太能够接受，但这些学生大多数都是英语基础非常薄弱的学生，前文的阅读可能会让他们感到很困难。
总的来看，读后续写能够调动学生的写作积极性，提高其对英语写作的兴趣。
结语
通过实验数据的分析可知读后续写对高中生英语写作具有积极作用，促学效果主要体现在：词汇，语法，内容的逻辑性，写作的长度以及学生的学习动机。本研究为高中英语写作提供了更加丰富的理论基础和更加专业的教学指导。但是由于时间问题，本研究的研究周期仅为十六周，研究周期不够长，且研究对象的英语水平较低，普遍性方面存在一定的局限性，因此希望以后的研究能够在这些方面加以改进。
参考文献：
[1] Vygotsky， L. S. Thoughts and Language [M]. Longman， 1986.
[2] Weigle， S. C. Assessing Writing [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002.
[3] Swain， J. M. Genre Analysis： English in Academic and Research Settings [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.
[4] Read， J. Assessing Vocabulary [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2000.
[5] Rodrigues， R. Moving Away from Writing-Process Workshop [J]. English Journal， 1985.
[6] Halliday， M. A. K. Categories of the Theory of Grammer [J]. Word， 17（1961）： 241-292.
[9] Halliday， M. A. K. System and Function in Language [M]. Oxford University Press， 1976.
[8] Cook， V. Second Language Learning and Language Teaching [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 1991.
[9] 王初明、牛瑞英、鄭小湘. 以写促学—一项英语写作教学改革的试验 [J]. 外语教学与研究，2000，（3）：28-30.
[10] 文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式 [J]. 外语节， 2016.
[11] 文秋芳. “输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J]. 中国外语教育，2014，（2）：3-12.
[12] 王初明. 读后续写——提高外语学习效率一种有效方法[J]. 外语界，2012.
[13] 王初明. 以“续”促学[J]. 现代外语，2016.
[14] 王初明，王敏. 读后续写的协同效应[J]. 现代外语，2014.
[15] 王初明. 互动协同与外语教学[J]. 外语教学与研究，2010.
洛阳师范学院