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摘 要：高等教育改革近年来已经成为社会热点问题，而课程改革是高等教育改革的重中之重。本文通过对几种课程理论的分析提炼出了三种主流的课程观，即“学科中心课程观”“学生中心课程观”“社会中心课程观”。这三种课程观一直左右着课程的发展，如何以整合的观点看待课程是我国高等教育课程改革的重要问题。
关键词：课程观；高等教育；课程改革
课程观是人们对课程的基本看法，需要回答课程的本质、价值、要素、结构和人在课程中的地位等问题。从课程的发展历史来看，知识、学生、社会三大客观因素制约着课程理论，因此，分别以知识、学生、社会为价值取向的“学科中心课程观”“学生中心课程观”“社会中心课程观”是至今为止最具影响力的主流课程。在讨论课程观的问题时不得不先提到课程理论流派。20世纪中叶以后，课程研究领域发生了很大的变化，相应的各种课程理论流派也发展迅速，他们关注课程的角度不同，因此也就形成了不同的课程理论，其中主要的课程理论流派有人本主义课程理论、实用主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论、改造主义课程理论等。
一、 课程理论流派介绍
（一） 人本主义课程理论
人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础发展起来的。一些著名的心理学家表现出人本主义倾向，如马洛斯、罗杰斯，他们的主张与见解对课程理论产生了一定的影响。从课程的目的、组织、实施、评价等几方面来看，人本主义者强调“自我实现”，即课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展，而最为人们肯定的是学校课程结构的组织要注意整合，注重学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；情感领域（情感、态度、价值）与认知领域（理智的知识与技能）的整合；相关学科在经验指导下的综合。人本主义者把“以人性为本位”作为认识定位，把人的发展置于一切之上，把“完整的人”的发展作为基本教育价值取向，体现了课程要重视个体的发展与潜能的开发，但是仅限于理论层面，可操作性不强。总体来说，人本主义的思想观点对当今教育观念建立还是有重大意义的。
（二） 实用主义课程理论
实用主义课程理论是以卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学为基础形成的。杜威提出的经验课程理论充分体现了他的实用主义思想，主要包括：课程是对学生增长有教育价值的经验，这种经验要与社会生活实踐相联系，“从做中学”，强调学生的主动作用，重视儿童的发展。杜威的实用主义课程理论关注儿童的经验，调和了心理方面与逻辑方面的矛盾，使课程与社会生活紧密联系，并深深影响了进步主义教育运动的课程改革。然而，逻辑和心理之间仍有一些矛盾存在，并不是所有的系统知识都能还原为直接经验，儿童也不能够理解直接经验的东西，但是他所提出的解决课程问题的思路——既合乎儿童心理水平，又能使儿童获得系统的知识，并能在理解的基础上有效地应用于生活经验——却是正确的。
（三） 要素主义课程理论
巴格莱是要素主义课程理论的主要代言人。他认为教育要关注那些相对稳定的、不变的人类文化中和民族文化中的共同要素，这些共同要素也指最基本的知识与技能。要素主义者认为教育是为社会进步服务的，强调课程应以传承种族经验或社会文化遗产为中心，而不是个人的主观经验或活动。要素主义课程理论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程，同时在课程实施中教师占权威地位。但是这一点在现在看来，极大地忽视了学生的主体作用，与我们所提倡的“教师主导、学生主体”的观念有相悖之处。另外，要素主义课程论中，关于哪些是文化遗产要素的问题也没有给出明确的、可操作的方法，这使得课程内容选择有一定困难。不过，要素主义主张以学科为中心，重视教材的逻辑组织，这一点对于基础知识与技能的教学有一定指导意义。
（四） 结构主义课程理论
以布鲁纳为首的结构主义论者提出了包括学科基本结构论、螺旋形课程编制论、“发现式”学习论的结构主义课程。布鲁纳认为每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结构。不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。他强调课程的内容就应该是学科的基本结构，并且应当尽早教给学生，学生所学的课程内容应该是以螺旋形的方式呈现的，随着课程的展开，反复地学习有关知识。布鲁纳主张通过发现式学习方式来学习学科的基本结构，学生在教师的引导下发现未知事物、获得新知识。不过由于以学科基本结构编写的教材难度过高，教师和学生都无法接受，同时知识学习与社会生活实际缺乏联系等种种原因，使得结构主义课程在美国失败了。但是布鲁纳强调知识学习，把结构主义引进课程论，重视学习者的地位，这些思想是对课程论研究的重要贡献，特别是发现——探究式学习对于今天的课程与教学都产生了深远的影响。
（五） 改造主义课程理论
1869年斯莫尔提出了课程改造主义的课程思想。这种课程理论认为社会是决定一切的，教育要重视社会的作用。改造主义课程理论旨在培养学生改造社会的技能，课程内容要以社会问题为中心，并让学生尽可能参与到社会生活当中。但是学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在政治上强大到能通过课程促使社会发生重大变革的地步，而且统治阶级也不会允许在学校里实施这种课程。同时，改造主义反对学生中心论、强调社会中心论，这也是片面性的表现，不能把社会作为学校课程的方向，但至少应该考虑这个因素，这样才不会走极端的路线。
二、 三种主流课程观介绍
课程流派众多，课程理论纷繁复杂，前面仅列举了比较有代表性的课程理论。从它们的课程价值取向来看，都分别侧重了“知识”“学生”“社会”这三大课程制约因素中的一种。由此可见，不论有多少课程流派、课程理论，它们都在“知识”“学生”“社会”构成的“三角”范围内，通常这些理论处于“三角”的各顶点处：要素主义课程理论和结构主义课程理论主张“学科中心”，重视课程的知识体系；实用主义课程理论和人本主义课程理论提倡“学生中心”，重视学生的发展；改造主义课程理论强调“社会中心”，关注课程的社会功用。在这里，综合的分析各流派的课程理论，也很自然的形成了三种主流的课程观，即“学科中心课程观”“学生中心课程观”“社会中心课程观”。 （一） 学科中心课程观
这种课程观认为课程应当重视学科的逻辑体系，突出学科知识的系统性。学科中心课程观在课程的发展史上一直占主导的地位。要素主义课程理论确立了最初的学科中心理论形态，结构主义课程理论则使学科中心课程进一步升华。他们认为知识是课程的要素，并强调重视知识本身的逻辑结构，主张以学科的知识结构作为课程设计的基础。布鲁纳则是对此最具影响力的人物，他提出的“学科的基本结构”有很深远的意义，这种基本结构是学科的精髓，并且它是简化的知识，具有便于学生掌握、有助于知识迁移等优点。而以这种“基本结构”编制的学科课程有助于学生系统地掌握一门科学知识，并发展学生的认识水平。但是这种观念过于强调了学科的作用，忽略了学生的自主性，使学生脱离社会生活的实际，没有考虑教育过程中学生不只是被动接受者也是主体的问题。
（二） 学生中心课程观
这种课程观认为课程应当重视学生的兴趣、爱好和发展，突出学生的直接经验，使学生在自主活动中、亲身实践中获得对自然和社会的认识。在这方面，人本主义课程理论和实用主义课程理论的课程价值取向便与“学生中心课程观”基本一致。杜威就提倡学生本位，注意经验和活动对学生生长和發展的价值。以杜威为代表的实用主义课程理论恰是重视了学生的经验与发展，体现了课程的最基本职能——培养人。通过学生的自主实践活动，让学生从中获得经验，课程的编制也必须考虑学生的思维方式和需要，这都体现了以人为本的思想观念。因此，我们赞同杜威把儿童作为学习主体，置于课程的中心地位，为20世纪初期各国的教育改革提供了指导原理。但是，这种课程观过于强调以学生为中心，使系统化知识无法有效地进行传递，并且无法使学校的教育工作正常展开，不利于学生知识方面的发展与学习。
（三） 社会中心课程观
这种课程观认为课程应当重视和关注社会实际问题，突出知识在社会实际中的价值和应用。社会改造主义者布拉梅尔德认为，学校不仅应该是帮助学生在社会方面得到发展，而且还应帮助学生怎样参与制订社会规划。这样编制的课程有助于在解决实际问题的过程中来学习科学知识，并把课程内容与社会生活实践联系起来，学到更多的社会技能。但是，这不利于学生的全面发展和系统学习，这样做也是很片面的。
三、 对三种主流课程观的思考
其实，无论是学科中心课程观、学生中心课程观还是社会中心课程观，我们都不能说它是完全错误的，或者说是完全正确的。每一种课程观点都有它的积极意义，当然也存在一定缺陷。若只考虑社会需要，而忽视学生身心发展特点和知识原有体系；或只重视知识讲授，而忽视学生能力的培养和社会需要；或只考虑学生兴趣，而不顾社会和系统知识，这样的课程都无法成功的培养人、教育人。布鲁纳虽为结构主义代言人，强调学科知识结构，但是他也提出了“发现学习”，鼓励学生积极探究，更强调了学生去主动地掌握知识和发展智力。杜威虽然提倡“儿童中心论”，但是在他看来儿童与课程、活动与学科、学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一的。因此，我们不能片面地考虑问题，决不能看到优点就大力宣扬，看到缺点就全面否定。这几种课程观皆有可取之处，但是不能把它们所谓的优点提取出来简单地加和，这样做也是不科学的。我们应该试图在“知识”“学生”“社会”这个“三角”中寻找一个合理的“几何中心”，既不偏向哪种课程价值取向，走极端路线，也不会舍弃某些观点，应该让这三种主要的课程观相互融合、相互渗透，并把整合后的价值取向应用到实际的课程改革中去，在实践中评价好坏。
高等教育课程改革具体目标是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动地学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这个目标充分体现了高校课程改革要从以往的只重视学科知识的课程到既有知识层面又有学生能力培养方面的课程，也就是既要注重知识的学习，也要注重学生的能力发展。巧妙地将“知识本位”课程与“学生本位”课程融合到了一起，二者并不矛盾。高等教育课程改革中还提到要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。这一点充分体现了无论是怎样的课程都应与社会生活实际相联系的理念，从社会中、生活中取材，既有应用意义，又能激发学生兴趣、培养学生的社会实践能力。
随着社会的不断进步和经济的迅猛发展，高等教育改革刻不容缓，而课程改革又是重中之重。加速课程改革，就要首先掌握课程理念，明确课程观方向。知识、学生、社会三者虽是课程的不同价值取向，但同时它们也是课程的要素，影响和制约着课程的发展，三者缺一不可。我们在社会的大背景下，将知识传授给学生，同时学生也在社会的大背景中，自主地学习、建构知识。总的来说，都是为了人的生存和发展以及社会的进步，我们要充分考虑课程的三个关注方向。如何做课程才能既重视知识的逻辑结构，又关注学生的认知发展与心理特点，还要符合社会的需求，这将成为高等教育课程改革中必须经历的，也是需要在实践中一步一步探索的重要问题。
参考文献：
[1]郭元祥.课程观的转向[J].课程·教材·教法，2013（6）.
[2]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2012.
[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003.
作者简介：
王萍，内蒙古自治区包头市，包头师范学院教育科学学院。
关键词：课程观；高等教育；课程改革
课程观是人们对课程的基本看法，需要回答课程的本质、价值、要素、结构和人在课程中的地位等问题。从课程的发展历史来看，知识、学生、社会三大客观因素制约着课程理论，因此，分别以知识、学生、社会为价值取向的“学科中心课程观”“学生中心课程观”“社会中心课程观”是至今为止最具影响力的主流课程。在讨论课程观的问题时不得不先提到课程理论流派。20世纪中叶以后，课程研究领域发生了很大的变化，相应的各种课程理论流派也发展迅速，他们关注课程的角度不同，因此也就形成了不同的课程理论，其中主要的课程理论流派有人本主义课程理论、实用主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论、改造主义课程理论等。
一、 课程理论流派介绍
（一） 人本主义课程理论
人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础发展起来的。一些著名的心理学家表现出人本主义倾向，如马洛斯、罗杰斯，他们的主张与见解对课程理论产生了一定的影响。从课程的目的、组织、实施、评价等几方面来看，人本主义者强调“自我实现”，即课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展，而最为人们肯定的是学校课程结构的组织要注意整合，注重学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；情感领域（情感、态度、价值）与认知领域（理智的知识与技能）的整合；相关学科在经验指导下的综合。人本主义者把“以人性为本位”作为认识定位，把人的发展置于一切之上，把“完整的人”的发展作为基本教育价值取向，体现了课程要重视个体的发展与潜能的开发，但是仅限于理论层面，可操作性不强。总体来说，人本主义的思想观点对当今教育观念建立还是有重大意义的。
（二） 实用主义课程理论
实用主义课程理论是以卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学为基础形成的。杜威提出的经验课程理论充分体现了他的实用主义思想，主要包括：课程是对学生增长有教育价值的经验，这种经验要与社会生活实踐相联系，“从做中学”，强调学生的主动作用，重视儿童的发展。杜威的实用主义课程理论关注儿童的经验，调和了心理方面与逻辑方面的矛盾，使课程与社会生活紧密联系，并深深影响了进步主义教育运动的课程改革。然而，逻辑和心理之间仍有一些矛盾存在，并不是所有的系统知识都能还原为直接经验，儿童也不能够理解直接经验的东西，但是他所提出的解决课程问题的思路——既合乎儿童心理水平，又能使儿童获得系统的知识，并能在理解的基础上有效地应用于生活经验——却是正确的。
（三） 要素主义课程理论
巴格莱是要素主义课程理论的主要代言人。他认为教育要关注那些相对稳定的、不变的人类文化中和民族文化中的共同要素，这些共同要素也指最基本的知识与技能。要素主义者认为教育是为社会进步服务的，强调课程应以传承种族经验或社会文化遗产为中心，而不是个人的主观经验或活动。要素主义课程理论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程，同时在课程实施中教师占权威地位。但是这一点在现在看来，极大地忽视了学生的主体作用，与我们所提倡的“教师主导、学生主体”的观念有相悖之处。另外，要素主义课程论中，关于哪些是文化遗产要素的问题也没有给出明确的、可操作的方法，这使得课程内容选择有一定困难。不过，要素主义主张以学科为中心，重视教材的逻辑组织，这一点对于基础知识与技能的教学有一定指导意义。
（四） 结构主义课程理论
以布鲁纳为首的结构主义论者提出了包括学科基本结构论、螺旋形课程编制论、“发现式”学习论的结构主义课程。布鲁纳认为每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结构。不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。他强调课程的内容就应该是学科的基本结构，并且应当尽早教给学生，学生所学的课程内容应该是以螺旋形的方式呈现的，随着课程的展开，反复地学习有关知识。布鲁纳主张通过发现式学习方式来学习学科的基本结构，学生在教师的引导下发现未知事物、获得新知识。不过由于以学科基本结构编写的教材难度过高，教师和学生都无法接受，同时知识学习与社会生活实际缺乏联系等种种原因，使得结构主义课程在美国失败了。但是布鲁纳强调知识学习，把结构主义引进课程论，重视学习者的地位，这些思想是对课程论研究的重要贡献，特别是发现——探究式学习对于今天的课程与教学都产生了深远的影响。
（五） 改造主义课程理论
1869年斯莫尔提出了课程改造主义的课程思想。这种课程理论认为社会是决定一切的，教育要重视社会的作用。改造主义课程理论旨在培养学生改造社会的技能，课程内容要以社会问题为中心，并让学生尽可能参与到社会生活当中。但是学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在政治上强大到能通过课程促使社会发生重大变革的地步，而且统治阶级也不会允许在学校里实施这种课程。同时，改造主义反对学生中心论、强调社会中心论，这也是片面性的表现，不能把社会作为学校课程的方向，但至少应该考虑这个因素，这样才不会走极端的路线。
二、 三种主流课程观介绍
课程流派众多，课程理论纷繁复杂，前面仅列举了比较有代表性的课程理论。从它们的课程价值取向来看，都分别侧重了“知识”“学生”“社会”这三大课程制约因素中的一种。由此可见，不论有多少课程流派、课程理论，它们都在“知识”“学生”“社会”构成的“三角”范围内，通常这些理论处于“三角”的各顶点处：要素主义课程理论和结构主义课程理论主张“学科中心”，重视课程的知识体系；实用主义课程理论和人本主义课程理论提倡“学生中心”，重视学生的发展；改造主义课程理论强调“社会中心”，关注课程的社会功用。在这里，综合的分析各流派的课程理论，也很自然的形成了三种主流的课程观，即“学科中心课程观”“学生中心课程观”“社会中心课程观”。 （一） 学科中心课程观
这种课程观认为课程应当重视学科的逻辑体系，突出学科知识的系统性。学科中心课程观在课程的发展史上一直占主导的地位。要素主义课程理论确立了最初的学科中心理论形态，结构主义课程理论则使学科中心课程进一步升华。他们认为知识是课程的要素，并强调重视知识本身的逻辑结构，主张以学科的知识结构作为课程设计的基础。布鲁纳则是对此最具影响力的人物，他提出的“学科的基本结构”有很深远的意义，这种基本结构是学科的精髓，并且它是简化的知识，具有便于学生掌握、有助于知识迁移等优点。而以这种“基本结构”编制的学科课程有助于学生系统地掌握一门科学知识，并发展学生的认识水平。但是这种观念过于强调了学科的作用，忽略了学生的自主性，使学生脱离社会生活的实际，没有考虑教育过程中学生不只是被动接受者也是主体的问题。
（二） 学生中心课程观
这种课程观认为课程应当重视学生的兴趣、爱好和发展，突出学生的直接经验，使学生在自主活动中、亲身实践中获得对自然和社会的认识。在这方面，人本主义课程理论和实用主义课程理论的课程价值取向便与“学生中心课程观”基本一致。杜威就提倡学生本位，注意经验和活动对学生生长和發展的价值。以杜威为代表的实用主义课程理论恰是重视了学生的经验与发展，体现了课程的最基本职能——培养人。通过学生的自主实践活动，让学生从中获得经验，课程的编制也必须考虑学生的思维方式和需要，这都体现了以人为本的思想观念。因此，我们赞同杜威把儿童作为学习主体，置于课程的中心地位，为20世纪初期各国的教育改革提供了指导原理。但是，这种课程观过于强调以学生为中心，使系统化知识无法有效地进行传递，并且无法使学校的教育工作正常展开，不利于学生知识方面的发展与学习。
（三） 社会中心课程观
这种课程观认为课程应当重视和关注社会实际问题，突出知识在社会实际中的价值和应用。社会改造主义者布拉梅尔德认为，学校不仅应该是帮助学生在社会方面得到发展，而且还应帮助学生怎样参与制订社会规划。这样编制的课程有助于在解决实际问题的过程中来学习科学知识，并把课程内容与社会生活实践联系起来，学到更多的社会技能。但是，这不利于学生的全面发展和系统学习，这样做也是很片面的。
三、 对三种主流课程观的思考
其实，无论是学科中心课程观、学生中心课程观还是社会中心课程观，我们都不能说它是完全错误的，或者说是完全正确的。每一种课程观点都有它的积极意义，当然也存在一定缺陷。若只考虑社会需要，而忽视学生身心发展特点和知识原有体系；或只重视知识讲授，而忽视学生能力的培养和社会需要；或只考虑学生兴趣，而不顾社会和系统知识，这样的课程都无法成功的培养人、教育人。布鲁纳虽为结构主义代言人，强调学科知识结构，但是他也提出了“发现学习”，鼓励学生积极探究，更强调了学生去主动地掌握知识和发展智力。杜威虽然提倡“儿童中心论”，但是在他看来儿童与课程、活动与学科、学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一的。因此，我们不能片面地考虑问题，决不能看到优点就大力宣扬，看到缺点就全面否定。这几种课程观皆有可取之处，但是不能把它们所谓的优点提取出来简单地加和，这样做也是不科学的。我们应该试图在“知识”“学生”“社会”这个“三角”中寻找一个合理的“几何中心”，既不偏向哪种课程价值取向，走极端路线，也不会舍弃某些观点，应该让这三种主要的课程观相互融合、相互渗透，并把整合后的价值取向应用到实际的课程改革中去，在实践中评价好坏。
高等教育课程改革具体目标是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动地学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这个目标充分体现了高校课程改革要从以往的只重视学科知识的课程到既有知识层面又有学生能力培养方面的课程，也就是既要注重知识的学习，也要注重学生的能力发展。巧妙地将“知识本位”课程与“学生本位”课程融合到了一起，二者并不矛盾。高等教育课程改革中还提到要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。这一点充分体现了无论是怎样的课程都应与社会生活实际相联系的理念，从社会中、生活中取材，既有应用意义，又能激发学生兴趣、培养学生的社会实践能力。
随着社会的不断进步和经济的迅猛发展，高等教育改革刻不容缓，而课程改革又是重中之重。加速课程改革，就要首先掌握课程理念，明确课程观方向。知识、学生、社会三者虽是课程的不同价值取向，但同时它们也是课程的要素，影响和制约着课程的发展，三者缺一不可。我们在社会的大背景下，将知识传授给学生，同时学生也在社会的大背景中，自主地学习、建构知识。总的来说，都是为了人的生存和发展以及社会的进步，我们要充分考虑课程的三个关注方向。如何做课程才能既重视知识的逻辑结构，又关注学生的认知发展与心理特点，还要符合社会的需求，这将成为高等教育课程改革中必须经历的，也是需要在实践中一步一步探索的重要问题。
参考文献：
[1]郭元祥.课程观的转向[J].课程·教材·教法，2013（6）.
[2]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2012.
[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003.
作者简介：
王萍，内蒙古自治区包头市，包头师范学院教育科学学院。