文学教育是语文教育不可或缺的重要组成部分。学校的文学教育应该是生动的、具体的、丰富多彩的，它应该富有教师的艺术与机智、个性与情操，也反映学生的情趣与追求、自我体验与反思、觉醒与提高。而当前的教育实践还难以实现文学教育的功能。要改进我们的文学教育，首先应该认识到当前文学解读的误区，再通过拓展文学教育的理论视野来寻求改进。接受美学应该是改进文学教育的一种有效理论。
　　
　　文学教育的两大误区
　　
　　审视当前的语文教学实践，文学文本的解读存在着两大误区——政治化和机械化。导致文学解读活动不是鲜活的，而是死寂的；不是丰富的，而是单一的。形成了老师不会教，学生不爱学的尴尬局面。
　　许多教师面对一篇文学作品，总是自觉不自觉地将其置于“封建主义”或“资本主义”或“社会主义”这样的政治制度之下去观照，总是自觉不自觉地用二元对立的思维去研究作品“歌颂了什么”“揭露了什么”，缺乏文化层面价值观的观照、鉴别和认同。
　　读汪曾祺的《胡同文化》，就会落实到“新事物是要取代旧事物的”的哲学命题。其实，胡同文化只是一种市民文化。汪曾祺是在叙述一种文化；在品味，在咀嚼，在赏玩；有依恋，有一丝“无可奈何”的感伤。
　　编者这样提示《皇帝的新装》的主题：“作品……以皇帝这个典型形象辛辣地讽刺了封建统治者的丑恶本质。”其实，作品不只是揭露一个皇帝，而是要抨击人类共有的媚俗与虚荣。这两种理解的区别是：前者仅仅把矛头指向封建统治者；后者则使我们每个人都不能安之若素，都须反躬自问。
　　文学现象是一种非常复杂的现象，优秀的文学作品是可以多角度、多层面解读的。鲁迅先生论《红楼梦》命意的名言和西方那句“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，都说明了这个问题。如果我们仅从政治学的角度解读文学，就会将充满生命底蕴和人生意趣的文学作品简单类化为一些标语和口号。
　　长期以来传统阅读教学的一个基本目标就是梳理作者思路，领会作者意图，认为阅读教学的最高境界就是要把教师思路、学生思路与作者思路统一起来。“阅读教学中将文学作品当非文学作品来处理，用分析与讲解（词句与段落）的方法去追索原意（中心思想、社会意义），最后以通过……表现（反映、鞭挞、歌颂）……的公式得出结论，回头再总结几条写作特点”，“摆脱不了背景的介绍（作者经历、作品时代）和文本的解析（段落大意、中心思想、写作特点，有时挖掘微言大义）”。（王荣生主编《1978-2005语文教育研究大系·理论卷》）假使学生在阅读课文之前，头脑中是一片空白，教师丝毫不关注学生阅读中的期待视野，学生的生命体验、审美感悟被弃如敝履，这种解读就是机械的、静止的解读。
　　郁达夫《故都的秋》是一篇优美的散文。“秋味”是文章的“关键词”，“从开章第一段即提出‘故都的秋味’，以后各段里不断重复（强调）：‘秋的味’，秋雨‘下得有味’，文人写得‘有味’，‘秋的深味’，秋的‘回味’……一贯到底，确实让人‘回味’无穷。”（钱理群《品味“故都”的“秋味”》）但若如一些教师把这篇散文分解成“总——分——结”的结构模式，则是将文学科学化，是对文学作品教学根本目的的反动。
　　还有就是用记叙文的六要素分析代替文学作品的学习与鉴赏。一篇好端端的文学作品，要么千篇一律的“何人”、“何事”、“何时”、“何地”、“何因”、“何果”的肢解，要么是千篇一律的“作者介绍”、“时代背景”、“段落大意”、“中心思想”、“写作特点”几大块的训练。没有了形象，没有了意蕴，没有了个体的感悟，就是抽去了作品丰富的人文精神和审美功能，使文学作品变成了一具没有灵魂的躯壳。
　　
　　接受美学视野下的文学教育
　　
　　接受美学理论认为，在文本的解读过程中，读者占有极其重要的中心地位。文学文本绝不可能只存在一种意义，其真正的价值在于读者所做出的种种不同的解释。20世纪30年代，诗人卞之琳与读者李健吾就《断章》一诗的解读发生争议：诗人说评论者的解读不对。李健吾反驳道：“诗人的解释可以撵掉我的或者任何其他的解释吗？不，一千个不！……诗人挡不住读者。”多年来的阅读教学却是在权威（作者、编者、教师等）的话语霸权中进行的。中学阶段对寓意深刻、语言晦涩的鲁迅作品的解读常常会整齐划一、千人同声。面对如此“异口同声”，我们与其相信这是因为师生一起找到了作品的精髓真意，不如认为这是由于话语霸权导致了师生的“集体失声”。接受美学视野下的文学教育注重学生对文学作品的个性化解读和真实体验。
　　
　　召唤结构
　　
　　文本的召唤结构是接受美学的重要概念。英伽登认为，作品充满了未定点和空白图式结构，其中作品的未定点需要读者去确定，空白图式结构需要读者去填补。伊索尔在此基础上进一步认为，未定点和空白点本身就是一种能召唤读者阅读的结构机制，常常需要读者丰富而具体的想象去进行衔接和连续化。
　　文本的意义产生，只有靠读者阅读的具体化才能实现。文本本身的价值和视域是有限的，而读者的具体化结果和充填的意义随着时代的发展则是无限的。因此，读者对文本的解读，就是对文本的一种再创造，是文学作品实现其价值的必要过程。如果用这个观点来看文学作品教学，就可以发现，文学作品的教学过程也是一种在教师带动、指导和帮助下由学生独立或与他人共同实现阅读对象的开放性，并将课文中的“空白点”加以具体化或明确化的过程。
　　中国古代文艺理论讲究含蓄、隽永，认为文艺作品应更多地追求“意境”的深远。这样看来，《论语》《三国演义》《红楼梦》等古典文学作品不仅存在“空白点”，甚至其中的“不确定性”要远甚于现当代文学作品。例如，《论语》记录的多是孔子与其弟子之间的对话，在回答弟子的疑问时，孔子很少直接给出答案，通常给出的都是一些极为精练而富有哲理的答复，让弟子去慢慢体会。这样一来，不同的读者在阅读过程中，必然会做出不同的解读。
　　易中天《品三国》基本上品评的是《三国演义》中的人物和事件。历史小说与史书记载之间的差距，构成了小说中的“空白”和“不确定”。易中天先生就抓住了这其中的“不确定性”，将《三国演义》中的人物与事件同《三国志》加以对照，并引用其他史书、典籍来一一佐证，深入浅出地将历史解读与人物轶事完美结合起来。例如，关于诸葛亮出山的问题，“《三国志》和《三国演义》的说法，是刘备三顾茅庐；《魏略》和《九州春秋》的说法，则是诸葛亮主动出山。那么，事情的真相是什么？这两个不同版本故事的背后的文章和意义又是什么呢？”如此设计，对读者受众无疑具有很大的吸引力。
　　
　　期待视野
　　
　　期待视野是接受美学另一重要概念。期待视野主要指读者在阅读理解之前，由读者文学解读经验所构成的思维定向或先在结构，对作品呈现方式、意义、结构等的预测和期望。这种视野包括两大形态：一是由读者以往的审美经验（读者对文学类型、体裁、风格、主题、结构、语言等因素的理论储备和审美积累）所构成的文学解读视野，二是一种更为广阔的社会生活经验（读者对历史或现实社会人生的生活经验）所构成的文学解读视野。期待视野以一种十分隐蔽的方式决定着文本在不同历史时期被解读的深度和广度。
　　陶渊明诗歌的接受情况很有意思。在其生时，其人被视为“闻名遐迩的隐士，然后才是独具风格的诗人”，其诗被边缘化。昭明太子是推崇陶诗第一人。《梁书·昭明太子传》称太子与梁武帝关系并不和睦：“昭明对梁武帝始终是胸怀畏惧，战战兢兢的。”因此他寻求一种在现实生活之中找不到的心灵和谐，其“期待视野”中就深藏了这样一种心灵渴求。所以当萧统在读到陶隐士的诗文时，暂时摆脱了宫廷生活带给他的紧张与痛苦，在陶之诗文构筑的自然家园里获得精神上的解脱。
　　《背影》为什么能唤起一代又一代人的情感体验？这些则源于朱自清在文学创作中所要彰显的是我们最熟悉不过的一种生活内容——亲情。朱自清借《背影》所表达的对父亲的爱与愧疚，正是中国无数儿子的心声。正因为我们对亲情的崇尚，朱自清的《背影》所传递的信息很容易调动接受者解读的渴求和冲动，接受者便在无意之中由被动接受到主动感悟，以自我的情感体验参与到对“父亲”的背影的创造性的审美解读之中。读者与作品所传达的情感发生共振，获得了最愉悦的审美体验。
　　有效的文学教育需要以优秀的文学作品为媒介，教师和学生作为读者一起参与领悟作者所展现的世界，最终达到丰富师生心灵世界、构建起心灵家园的目的。成功的文学教育会把人带入一个崭新的境界，在我们心里唤起新的崇高的意识、强烈的渴望和纯洁的感情，使我们摆脱平庸、困惑的泥潭，引领我们走上追求真善美的人生之路。惟愿我们的文学教育能走出误区，开拓出一片新的天地。
　　王旭东，语文教师，现居湖北荆州。本文编校：艾永芳