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【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）22-0-01
初中历史教学现在存在这样的问题。若问学生是否喜欢历史，多数同学都说喜欢，他们喜欢徜徉在历史长廊里欣赏风景、汲取智慧的感觉；若问他们是否喜欢上历史课，则大部分都回答“否”。因为课堂上老师只注重教给学生具体的知识点，学生也只有被动地记忆老师给出的内容。教师成了罗列知识的工具，学生则是被动接受知识的容器。这样的课堂往往让人昏昏入睡，除非教师个人魅力强，否则很难出现生动活泼的互动场面。结果，在考试的卷面上，学生会闹出不少笑话，例如在一道连线题里，就有“洪秀全禁烟、林则徐领导太平天国运动、康熙下西洋、郑和组织雅克萨之战”等张冠李戴的答案出现。这是不注重历史过程的学习、只专门记忆孤立的历史知识而记忆又不准确导致的结果。
多年来，在以成绩为导向的学习评价制度下，许多教师已经形成了“考什么、教什么”的思维定势，形成了一成不变的课堂教学模式。老师们把目光一直锁定在本地教研室出的几张单元测验试卷上，只要把其中反映的知识点记牢，再抓几个问答题给学生训练几次，考试的成绩就能达到预期目标。每一次上课，老师要完成教授新课、学生记忆过关、学生测试环节的工作，由于时间相当有限，教授新课的部分也只好限于知识点的罗列，而无法对具体的历史事件和现象展开探讨，无法进行深入的思考和理解。例如，对于鸦片战争一课中英《南京条约》内容的学习，由于历年的考试考得比较多，老师就会组织学生千方百计地去掌握该知识点；于是，学生能准确地说出赔款的数字、割地的情况、开放的五个通商口岸等内容，却没有时间去探讨诸如“清政府为什么要签定这个条约”、“这个条约对当时的中国意味着什么”、“清政府签定这个条约以后，是否应该反思和检讨自己”等问题。结果，学生对课本上一部分陈述性的知识的掌握可以达到相当熟悉的程度，但对于整体的历史，某个事件、现象的整个历史过程的认识，则是很肤浅的。如此一来，当学生面对复杂一点的、综合性强的历史知识考查，尤其是众多不同朝代、不同阶层的历史人物和事件出现在一起的时候，就容易如前所述，乱点鸳鸯谱了。不仅如此，学生复述历史、再现历史、分析历史原因和影响、评价历史人物和现象等方面的能力更是严重缺乏。例如初二历史，学完抗日战争一部分，老师让一位学生复述
“九一八事变”、七七事变两次事件，他竟然哑口无言，然后结结巴巴，不知所措。有个同学这样描述抗日战争胜利的情景：“人们欢呼庆祝，五星红旗在空中飘扬……”五星红旗是新中国成立的标志之一，1945年还没有出现。初一历史里，有个题目问，元朝能統一中国并维持近百年统治的主要原因是什么？学生也是不知所措，无法回答。等等，这些例子都反映了传统课堂教学的不足，学生能力的欠缺。
我们可以把上述这种教学归结为只注重陈述性知识的学习、而忽视程序性知识的获得的模式。如果我们希望学生能真正喜欢上历史课，如果我们期盼学生的学习结果不只是背熟几张复习提纲，如果我们憧憬着学生因为历史课而受到启发从而让人生因此变得不同，我们就应该改进我们的教学，更加重视学生程序性知识的获得。程序性知识，是高于“是什么”的认识，是要进一步掌握“为什么这样、怎么做”的本领。这种知识或本领，不是教师“教”出来的，而是学生“学”出来的。具体到历史课的学习里，就是要让学生通过自学课本、教师创设情境、学生探讨和质疑、教师指导、共同参与学习的过程，达到自主获取知识、归纳知识、内化知识的目的。课堂的40分钟可以是这样安排的。
第一环节，学生自学课本10分钟。要求学生找出时间、人物、历史事件、历史名词、影响、作用等。使学生对要学习的历史内容有一个初步的大体了解。
第二环节，占15分钟，教师创设情境，使学生开动脑筋，积极参与探讨。如，可以向学生提出“假如你是清朝官员，面对鸦片的危害，你会采取什么措施？”或者“鸦片战争给中国带来的后果是怎样的，当时有没有办法避免战争的失败、国运的衰落？”不必担心他们找不到令人满意的答案，关键是调动他们主动参与到解决问题的过程中来。要回答这样的问题，他们就必然会进行学生之间的交流；发现自己历史知识储备不足的时候，他们就会静下来去重新阅读课文里的大字、小字，努力去摄取有关的信息；再进一步，他们会寻求历史教师的帮助，或者开始运用互联网等获取信息的其他工具……经历了第一、第二环节后，学生对历史事件、历史现象的整体过程的认识在不知不觉中完成了，这是“妙手偶得之”的效果。
第三环节，教师答疑，有的放矢地完成笔记和练习，10分钟。举个例子，在学习辛丑条约的时候，可以指导学生把笔记整理成南京条约、马关条约、辛丑条约的对比，帮助学生理解条约对中国的危害是逐步加重的，从而认识中国是如何逐步滑入半殖民地半封建社会的深渊这一历史过程。最后5分钟，教师总结，学生复习巩固。时间可能不足，未解决的问题可以作为课外作业，在下回上课的时候让他们再来展示自己的探究所得。或许有人会担心这样做学生的基础知识是否牢固，但是，如果从此能改变学生的学习兴趣、学习习惯，使教师不再重复自己填鸭机器的角色，让自己的身心有所解放，又何尝不值得去实践一回呢。相信长期坚持下去，必有收获，达到师生双赢的局面。
重视程序性知识的获得的历史课堂教学，就是重视历史过程学习的教学。学生不再孤立地去背某个历史事件的意义，而是能说出这个事件发生的原因、经过、结果和影响，尽管他不能一字不漏地照着经典搬，因为大多数时候都是用自己的话来理解和表述，历史知识已经内化在他们的脑海里，开始建构属于他们自己的知识体系；学生也不是只记住某个历史人物做了什么，而是能够解释这个人物所在的时代背景，他的贡献或者影响力等等。形成课内课外皆有兴趣学习，师生互动学习的情景，将成为大家共同的目标。学生得到认识自我、建立自信的发展。这已经超出了历史知识学习本身。即使面对考试，由于学生知识储备已经达到一定程度，背起复习提纲和要考的知识点来，也将是事半功倍的，学习效果水到渠成，他们将不必担心达不到老师的教学指标。
初中历史教学现在存在这样的问题。若问学生是否喜欢历史，多数同学都说喜欢，他们喜欢徜徉在历史长廊里欣赏风景、汲取智慧的感觉；若问他们是否喜欢上历史课，则大部分都回答“否”。因为课堂上老师只注重教给学生具体的知识点，学生也只有被动地记忆老师给出的内容。教师成了罗列知识的工具，学生则是被动接受知识的容器。这样的课堂往往让人昏昏入睡，除非教师个人魅力强，否则很难出现生动活泼的互动场面。结果，在考试的卷面上，学生会闹出不少笑话，例如在一道连线题里，就有“洪秀全禁烟、林则徐领导太平天国运动、康熙下西洋、郑和组织雅克萨之战”等张冠李戴的答案出现。这是不注重历史过程的学习、只专门记忆孤立的历史知识而记忆又不准确导致的结果。
多年来，在以成绩为导向的学习评价制度下，许多教师已经形成了“考什么、教什么”的思维定势，形成了一成不变的课堂教学模式。老师们把目光一直锁定在本地教研室出的几张单元测验试卷上，只要把其中反映的知识点记牢，再抓几个问答题给学生训练几次，考试的成绩就能达到预期目标。每一次上课，老师要完成教授新课、学生记忆过关、学生测试环节的工作，由于时间相当有限，教授新课的部分也只好限于知识点的罗列，而无法对具体的历史事件和现象展开探讨，无法进行深入的思考和理解。例如，对于鸦片战争一课中英《南京条约》内容的学习，由于历年的考试考得比较多，老师就会组织学生千方百计地去掌握该知识点；于是，学生能准确地说出赔款的数字、割地的情况、开放的五个通商口岸等内容，却没有时间去探讨诸如“清政府为什么要签定这个条约”、“这个条约对当时的中国意味着什么”、“清政府签定这个条约以后，是否应该反思和检讨自己”等问题。结果，学生对课本上一部分陈述性的知识的掌握可以达到相当熟悉的程度，但对于整体的历史，某个事件、现象的整个历史过程的认识，则是很肤浅的。如此一来，当学生面对复杂一点的、综合性强的历史知识考查，尤其是众多不同朝代、不同阶层的历史人物和事件出现在一起的时候，就容易如前所述，乱点鸳鸯谱了。不仅如此，学生复述历史、再现历史、分析历史原因和影响、评价历史人物和现象等方面的能力更是严重缺乏。例如初二历史，学完抗日战争一部分，老师让一位学生复述
“九一八事变”、七七事变两次事件，他竟然哑口无言，然后结结巴巴，不知所措。有个同学这样描述抗日战争胜利的情景：“人们欢呼庆祝，五星红旗在空中飘扬……”五星红旗是新中国成立的标志之一，1945年还没有出现。初一历史里，有个题目问，元朝能統一中国并维持近百年统治的主要原因是什么？学生也是不知所措，无法回答。等等，这些例子都反映了传统课堂教学的不足，学生能力的欠缺。
我们可以把上述这种教学归结为只注重陈述性知识的学习、而忽视程序性知识的获得的模式。如果我们希望学生能真正喜欢上历史课，如果我们期盼学生的学习结果不只是背熟几张复习提纲，如果我们憧憬着学生因为历史课而受到启发从而让人生因此变得不同，我们就应该改进我们的教学，更加重视学生程序性知识的获得。程序性知识，是高于“是什么”的认识，是要进一步掌握“为什么这样、怎么做”的本领。这种知识或本领，不是教师“教”出来的，而是学生“学”出来的。具体到历史课的学习里，就是要让学生通过自学课本、教师创设情境、学生探讨和质疑、教师指导、共同参与学习的过程，达到自主获取知识、归纳知识、内化知识的目的。课堂的40分钟可以是这样安排的。
第一环节，学生自学课本10分钟。要求学生找出时间、人物、历史事件、历史名词、影响、作用等。使学生对要学习的历史内容有一个初步的大体了解。
第二环节，占15分钟，教师创设情境，使学生开动脑筋，积极参与探讨。如，可以向学生提出“假如你是清朝官员，面对鸦片的危害，你会采取什么措施？”或者“鸦片战争给中国带来的后果是怎样的，当时有没有办法避免战争的失败、国运的衰落？”不必担心他们找不到令人满意的答案，关键是调动他们主动参与到解决问题的过程中来。要回答这样的问题，他们就必然会进行学生之间的交流；发现自己历史知识储备不足的时候，他们就会静下来去重新阅读课文里的大字、小字，努力去摄取有关的信息；再进一步，他们会寻求历史教师的帮助，或者开始运用互联网等获取信息的其他工具……经历了第一、第二环节后，学生对历史事件、历史现象的整体过程的认识在不知不觉中完成了，这是“妙手偶得之”的效果。
第三环节，教师答疑，有的放矢地完成笔记和练习，10分钟。举个例子，在学习辛丑条约的时候，可以指导学生把笔记整理成南京条约、马关条约、辛丑条约的对比，帮助学生理解条约对中国的危害是逐步加重的，从而认识中国是如何逐步滑入半殖民地半封建社会的深渊这一历史过程。最后5分钟，教师总结，学生复习巩固。时间可能不足，未解决的问题可以作为课外作业，在下回上课的时候让他们再来展示自己的探究所得。或许有人会担心这样做学生的基础知识是否牢固，但是，如果从此能改变学生的学习兴趣、学习习惯，使教师不再重复自己填鸭机器的角色，让自己的身心有所解放，又何尝不值得去实践一回呢。相信长期坚持下去，必有收获，达到师生双赢的局面。
重视程序性知识的获得的历史课堂教学，就是重视历史过程学习的教学。学生不再孤立地去背某个历史事件的意义，而是能说出这个事件发生的原因、经过、结果和影响，尽管他不能一字不漏地照着经典搬，因为大多数时候都是用自己的话来理解和表述，历史知识已经内化在他们的脑海里，开始建构属于他们自己的知识体系；学生也不是只记住某个历史人物做了什么，而是能够解释这个人物所在的时代背景，他的贡献或者影响力等等。形成课内课外皆有兴趣学习，师生互动学习的情景，将成为大家共同的目标。学生得到认识自我、建立自信的发展。这已经超出了历史知识学习本身。即使面对考试，由于学生知识储备已经达到一定程度，背起复习提纲和要考的知识点来，也将是事半功倍的，学习效果水到渠成，他们将不必担心达不到老师的教学指标。