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叶圣陶说：“教是为了不教。”学式教法的核心是“导”，学生是在教师的引导指点下，学习知识、发展能力，形成能力。“导”的目的在于“学”，使学生成为学习活动中实践的主体，让学生成为学习的主人，因此，在课堂教学中“导”贯穿于教学的各个环节之中。而“导”不仅难度大，而且“导”的方法也需要灵活多样。
一、自我稚化。
教师闻道在先，学生知理在后，有些东西，在我们教师看来懂了，但是学生看来还似是而非。学生在感受、知觉、记忆、想象、思维的过程中，往往不善于利用自己已经储备的知识，忽视知识的系统化结构。在这种情况下，我们必须有一种新的“推动力”，具体讲，就是在语文教师自我稚化之后，其教学活动就能变成一种使学生学习的推动力。教师的练习设计、启发提问、授课的深浅度，非常切合学生的实际，学生觉得有亲切感，学起来才有味。你讲得很深，自以为下了功夫，事后效果不好，不要只是抱怨学生，应该问问自己为什么有不少语文课活跃不起来，往往上成了“哑巴课”？为什么有不少教师在教学中用那么多“是不是”提问？为什么有不少教师在教学中搞一统化的僵化模式？为什么学生惧怕作文、产生畸形的语文心理？这都是教师在“导”中没有“装糊涂”，片面地去搞“居高临下”的教学门路。
教师在“导”中的自我稚化，首先要了解学生，在课堂上进入“角色”，并非只是一个教师的角色，更重要的是做一个有代表性的学生角色，并且要以“学生角色”为主，这样才能教好一堂课。其次，教师要处理好语文课总体上的深浅度，而这一深浅度是在充分了解学生、把握教育目的与任务的同时灵活确定的。因此。从这个意义讲，教师要“当学生”，这也是教师应具备学生观的最实际的导学体现之一。
二、制造“混乱”。
为了促使知识的深化，教师要引导学生从有疑向无疑转化，而无疑之时又可促其有疑。有时候，学生的无疑很可能是暂时的假象，这时往往需要教师抛出一些问题，促其思索。有时候，一石激起千层浪，课堂上乱了，学生思想出现混乱了，并不是坏事，恰是教师引导的好机会！由此看来，教师时不时地还可充当“制造混乱”的角色。敢不敢乱，往往反映教师是否成竹在胸，是否善于驾驭学生，是否具有将学习引入纵深的能力。
其实，在大多数情况下，学生倒是处于无疑的状况中，这样的状况对吸收知识是不利的，是被动的，消极的。如何使学生向有疑转化，使课堂“乱”起来，就要求教师了解学生的基础、能力、水平。所谓“吃透两头”，一头是教材，一头是学生；所谓“知己知彼”，“己”就是教师肚里一套，“彼”就是学生那一方。教师安排漏洞、矛盾，设置障碍、伏笔，更受欢迎的似乎还是讨论式。讨论式之所以受欢迎就在于七嘴八舌，各种疑问、看法、答案不打一处来，这就动员了全班学生一起比较，判断是非曲直，思考、讨论道理原因，原来认为无疑之处会冒出疑问来。而且因为看法不止一个，就能满足不同层次、水平的学生讨论的要求。因此制造“混乱”引发讨论，积极思维，从而让一个个矛盾在这样一个过程中得到圆满解决。
三、讲究提问。
导学中好的提问，能够引导学生“披文入情”“沿波讨源”。这里笔者结合自己的教学体会，为导学中的课堂提问方法作一些粗浅归纳
（一）激触发散法，即激发学生的一个问题从多种角度着眼，从多方面探求答案。如阅读《殽之战》，对穆公“不替孟明”之举，可让学生作出各自的评价。经过议论，他们分别提出了宽宏大量，襟怀坦白，既往不咎，用人不疑等看法，这叫“同型发散”，它是围绕与问题直接提供的非同一类信息发散的；还可围绕问题间接提供的非同一类信息发散。例如：假如穆公不是采取文中的做法，他又有可能怎样做呢？在这一设问的激发下，他们分别又举出恼羞滥杀罪人的诿过，因眚弃材，成败论人等推想。这叫“异型发散”。
（二）悬疑推想法，即对一些结尾含蓄，耐人回味的课文，阅读完，正当同学们遐想连绵，不忍遽去之际，可顺势悬疑，让它们展开想象的翅膀，推想情节的发展或人物的命运。如《警察和赞美诗》读后，可先这样设问：在布莱克威尔岛三个月，苏比内心还会掀起“革命”吗？他还有可能做个“好样儿的人”吗？试以《“安乐窝”里的苏比》为题，叙说一段故事，这是顺着原文情节的发展悬疑的，叫顺推法；也可违背原文情节的发展悬疑，如：假若在古老的教堂，苏比没有遇见警察，“新的意境”将激励着他怎样去向坎坷的命运“奋斗”呢？他能实现“烜赫一时”的“雄心壮志”吗？试以《“新的意境”激励着他》为题，给苏比续写一段奋斗史，这叫悖推法。
（三）引唤联想法，即唤起联想和想象。联想和想象，必须能有思维的引申、推导、转换参与，培养联想和想象能力，应充分利用教材中的文学作品，对于中学高年级学生，要特别着重培养他们“会景生心，体物得神”（王夫之）的能力。如一些文学评论家认为“山气日夕佳，飞鸟相与还”是“无我之境”，怎样理解“无我之境”？它是指纯景物描写吗？回答这一问题，就要有相似联想的能力，才能理解所谓“无我之景”，实际是移情于物，“物”“我”交融。作者借“日夕”、“飞鸟”抒写的是自己的理想和志趣。也可由事物间时空的接近引发联想。如上述句中的“鸟”，和《归鸟》中的“翼翼归鸟，桐林徘徊”中的“鸟”，在飞行的空间、飞行的情态方面是否一样？显然不同，前句中的“鸟”，翱翔于山野田园上空，悠然自得，恬静闲远。后者从官场飞向园途中，心绪厌倦，意态匆匆。这就是由鸟而及其飞行空间的接近联想。
蒋镇一，教师，现居江苏靖江。
一、自我稚化。
教师闻道在先，学生知理在后，有些东西，在我们教师看来懂了，但是学生看来还似是而非。学生在感受、知觉、记忆、想象、思维的过程中，往往不善于利用自己已经储备的知识，忽视知识的系统化结构。在这种情况下，我们必须有一种新的“推动力”，具体讲，就是在语文教师自我稚化之后，其教学活动就能变成一种使学生学习的推动力。教师的练习设计、启发提问、授课的深浅度，非常切合学生的实际，学生觉得有亲切感，学起来才有味。你讲得很深，自以为下了功夫，事后效果不好，不要只是抱怨学生，应该问问自己为什么有不少语文课活跃不起来，往往上成了“哑巴课”？为什么有不少教师在教学中用那么多“是不是”提问？为什么有不少教师在教学中搞一统化的僵化模式？为什么学生惧怕作文、产生畸形的语文心理？这都是教师在“导”中没有“装糊涂”，片面地去搞“居高临下”的教学门路。
教师在“导”中的自我稚化，首先要了解学生，在课堂上进入“角色”，并非只是一个教师的角色，更重要的是做一个有代表性的学生角色，并且要以“学生角色”为主，这样才能教好一堂课。其次，教师要处理好语文课总体上的深浅度，而这一深浅度是在充分了解学生、把握教育目的与任务的同时灵活确定的。因此。从这个意义讲，教师要“当学生”，这也是教师应具备学生观的最实际的导学体现之一。
二、制造“混乱”。
为了促使知识的深化，教师要引导学生从有疑向无疑转化，而无疑之时又可促其有疑。有时候，学生的无疑很可能是暂时的假象，这时往往需要教师抛出一些问题，促其思索。有时候，一石激起千层浪，课堂上乱了，学生思想出现混乱了，并不是坏事，恰是教师引导的好机会！由此看来，教师时不时地还可充当“制造混乱”的角色。敢不敢乱，往往反映教师是否成竹在胸，是否善于驾驭学生，是否具有将学习引入纵深的能力。
其实，在大多数情况下，学生倒是处于无疑的状况中，这样的状况对吸收知识是不利的，是被动的，消极的。如何使学生向有疑转化，使课堂“乱”起来，就要求教师了解学生的基础、能力、水平。所谓“吃透两头”，一头是教材，一头是学生；所谓“知己知彼”，“己”就是教师肚里一套，“彼”就是学生那一方。教师安排漏洞、矛盾，设置障碍、伏笔，更受欢迎的似乎还是讨论式。讨论式之所以受欢迎就在于七嘴八舌，各种疑问、看法、答案不打一处来，这就动员了全班学生一起比较，判断是非曲直，思考、讨论道理原因，原来认为无疑之处会冒出疑问来。而且因为看法不止一个，就能满足不同层次、水平的学生讨论的要求。因此制造“混乱”引发讨论，积极思维，从而让一个个矛盾在这样一个过程中得到圆满解决。
三、讲究提问。
导学中好的提问，能够引导学生“披文入情”“沿波讨源”。这里笔者结合自己的教学体会，为导学中的课堂提问方法作一些粗浅归纳
（一）激触发散法，即激发学生的一个问题从多种角度着眼，从多方面探求答案。如阅读《殽之战》，对穆公“不替孟明”之举，可让学生作出各自的评价。经过议论，他们分别提出了宽宏大量，襟怀坦白，既往不咎，用人不疑等看法，这叫“同型发散”，它是围绕与问题直接提供的非同一类信息发散的；还可围绕问题间接提供的非同一类信息发散。例如：假如穆公不是采取文中的做法，他又有可能怎样做呢？在这一设问的激发下，他们分别又举出恼羞滥杀罪人的诿过，因眚弃材，成败论人等推想。这叫“异型发散”。
（二）悬疑推想法，即对一些结尾含蓄，耐人回味的课文，阅读完，正当同学们遐想连绵，不忍遽去之际，可顺势悬疑，让它们展开想象的翅膀，推想情节的发展或人物的命运。如《警察和赞美诗》读后，可先这样设问：在布莱克威尔岛三个月，苏比内心还会掀起“革命”吗？他还有可能做个“好样儿的人”吗？试以《“安乐窝”里的苏比》为题，叙说一段故事，这是顺着原文情节的发展悬疑的，叫顺推法；也可违背原文情节的发展悬疑，如：假若在古老的教堂，苏比没有遇见警察，“新的意境”将激励着他怎样去向坎坷的命运“奋斗”呢？他能实现“烜赫一时”的“雄心壮志”吗？试以《“新的意境”激励着他》为题，给苏比续写一段奋斗史，这叫悖推法。
（三）引唤联想法，即唤起联想和想象。联想和想象，必须能有思维的引申、推导、转换参与，培养联想和想象能力，应充分利用教材中的文学作品，对于中学高年级学生，要特别着重培养他们“会景生心，体物得神”（王夫之）的能力。如一些文学评论家认为“山气日夕佳，飞鸟相与还”是“无我之境”，怎样理解“无我之境”？它是指纯景物描写吗？回答这一问题，就要有相似联想的能力，才能理解所谓“无我之景”，实际是移情于物，“物”“我”交融。作者借“日夕”、“飞鸟”抒写的是自己的理想和志趣。也可由事物间时空的接近引发联想。如上述句中的“鸟”，和《归鸟》中的“翼翼归鸟，桐林徘徊”中的“鸟”，在飞行的空间、飞行的情态方面是否一样？显然不同，前句中的“鸟”，翱翔于山野田园上空，悠然自得，恬静闲远。后者从官场飞向园途中，心绪厌倦，意态匆匆。这就是由鸟而及其飞行空间的接近联想。
蒋镇一，教师，现居江苏靖江。