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一
前几天，听了一节《最后的常春藤叶》公开课。在课堂的结尾，教师抛出一个“贝尔曼的死值得吗？”的问题，试图带领学生对贝尔曼死的意义进行探索。应该说这种教学处理似乎早已演变成了一种“教学常规”了，而他们所秉承的金科玉律就是教学三维目标之中的“情感态度与价值观”这一要素。我对此颇有不同意见。
首先，我认为这个探究问题本身就是个伪问题。“贝尔曼的死值得吗？”属于一个价值判断问题。我并不是说价值判断的问题是无益于价值观教育的，而是说价值判断最好能够针对事实，才会显得更有意义。而小说的本质却是虚构，小说家只是用虚构的情节来给我们编造故事，因此如果我们的价值观教育是建立在针对虚拟情节的基础上来进行简单判断的话，教学的说服力以及教学的成果都会大打折扣。再者价值判断这种“非A即B”的教育手法也略显粗糙。让学生在面对着这样一个平时完全没有思考可能的问题时，在缺少一定的经历与体验的情况下，迅速地判断出对与错，相信这样的价值观教育最终可能只会落实于口头上罢了。还有一点需要说明的是，三维目标从来不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。因此教师设计出这样一个问题来独立地进行价值观教育本身就是一个悖论。在语文教学中，价值观的教育应该是要融合在知识习得的过程中来完成的。
其次，这个探究问题不是一个语文问题。语文教学重在对言语中有意味的形式的研究。任何脱离言语教学的问题从本质上来说就不是语文教学。关于贝尔曼死的意义的问题就是这样一个非语文问题。从表面上看，这个问题似乎是对文本内容的深化拓展，而实际上是在跳脱言语后的一种生活道德判断问题与文本的简单嫁接，并且这种嫁接似乎可以放之四海而皆准的。也就是说，把这样一个问题嫁接在另外一篇毫不相干的文本中时，也似乎完全不成为问题的。李海林针对这种现象曾说：“从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学。”[1]我们来观察一下课堂结果的实际呈现或许就会更加清晰了。大概教师与学生的活动最终也只能在“贝尔曼是值得的，因为他的牺牲精神很可贵”“贝尔曼是不值得的，因为或许琼珊不会死，应该还有另外的方法可以救他”“贝尔曼真傻，为什么不叫个人一起帮忙呢”等那些在课堂上空飞来飞去的问题间相互纠缠吧。而这种纠缠最后带来的价值观教育的意义也将荡然无存了。
二
当然，我并非是想要否认语文教学中“情感态度与价值观”这一教学目标的重要性，而是针对目前在语文课堂里广泛存在着的这种运用非语文的学习活动想要去实现语文的教学目标的可能性的怀疑。也就说，教师必须转变目前教学的理念、改变目前教学的方式才能真正有效地实现价值观教育的目标。我认为，如果教师把最后的探究问题设计为“作者为何要让贝尔曼去死”，应该会有不同的效果。
首先，这个问题是一个真问题。“作者为何要让贝尔曼去死”这个问题，重在带领学生探究作者写作技法与写作思维，同时也有利于教学中落实相关的“知识与能力”目标要求。了解作者的写作技法与写作思维有利于更好地理解文本，并可以把相关学习能力进行迁移，从而在真正意义上习得知识。当然，这个问题也可能是学生阅读时候本身就会存在的疑惑。因为这样的事情发生在现实生活中的概率是非常低的，或者即使在现实生活中可能发生而学生也无法完全理解的，那么这样一种艺术上的真实如何才能让学生得到真正的理解，教师必须要让学生带着问题到文本中去寻找答案，而这样的问题无疑就是一个真问题。另外，这个问题的答案是可以通过探究得以解决的。问题设计的本身就是为了解决问题，从而获得某种理解。
其次，这是一个语文的问题。针对作者对作品情节设计意图的探讨，肯定会在作品的内部找到答案。首先学生可能会得出“贝尔曼的死是在情理之中，意料之外”这样一个结论，因为他们会在文本里找到“是个失意的人”“耍了四十年画笔，仍同艺术女神隔有相当距离”“老说要画一幅杰作”“他对这种白痴般的想法大不以为然”“你怎么能让她脑袋里有这种傻念头呢”“像琼珊小姐那样的好人实在不应该在这种地方害病”等等依据。从而明白小说情节的跌宕之美。接着学生可能还会发现贝尔曼的生与死都是由于其对艺术坚持的必然结果。比如在课文第30自然段中，作者说“贝尔曼在艺术界是个失意的人”，实际上贝尔曼在生活中也是个失意的人，平时只能替别人充当模特，“挣几个小钱”，可是作者却为什么在这里要特别强调是“在艺术界”呢？同样在第30自然段，作者还说“认为自己是保护楼上两个青年艺术家的看家恶狗”，他认为自己保护的并非是两位弱小的女孩子，并非两位需要帮助的邻居，而是特别强调他保护的是“青年艺术家”。更不要说其中多次反复出现的“老是说要画一幅杰作”“没什么创作”“未来的杰作”等之类语言了。可见贝尔曼即使在自己最失意、最穷困潦倒的时候，还是有着对艺术的坚定信念的。那么学生可能也就不难理解作者要在结尾让贝尔曼为了去墙上画叶子而死去这个情节的设计意图了。正是对艺术的坚定不移的追求，正是对梦寐以求的理想实现的渴望，才让贝尔曼死去。而这样的死或许对贝尔曼来说，并不是从困境之中得到了解脱，而是让其惴惴不安的灵魂得到了救赎。明白了这些以后，不仅让我们明白了作者针对作品情节的设计意图，同时也在文本研读的同时完成了对学生的价值观教育。那就是人应该都要找到自己的“精神支柱”，而这恰恰也合了教材编者对本专题主旨的想法了。我们再去关照琼珊与苏艾时，亦是如此。
三
当我们对上述两个设计的问题进行比较以后发现，第一个问题是教师要求学生在缺少言语活动基础上来进行简单道德判断，而第二个问题却是关注对文本的分析以及对作者写作技法的研究。可以说，两者在一定程度上，反映出了在现实教学中两种不同教学现象、教学模式所呈现出来的某些具有本质性特征的教学选择。而这样不同的教学选择，从某种意义上来说，是由于教师与学生的文本阅读的角色定位不同造成的，即我们到底是欣赏者还是批评者？
所谓的欣赏是指教学中以个人的主观感受的结果作为依据，对文本进行审美的把握。比如在《红楼梦》第48回的香菱谈诗情节：“我看他《塞上》一首，内一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直？日自然是圆的。这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。要说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”[2]这就是欣赏。它与一般读者对文学作品的阅读差别不大。前文对“贝尔曼的死值得吗”的探究，从广义来看，也是属于说说自己的感受与认知，也就是属于欣赏的范畴。但是与香菱对诗歌的欣赏是依据于文本的感受与认知不同的是，这个探究问题却是架空于文本之上的。这种架空，当我们作为一般读者阅读的时候，当然没有问题。但是当我们把它拿来作为教学阅读的时候，只有那种真正依据于文本的感受与认知才能成为一种教学选择。 所谓的批评“是以文学作品为中心而兼及一切文学活动和各种文学现象的理性分析、评价和判断。”[3]而我们教学中的批评主要是指教学针对文本的理性分析、评价与判断。它是教学在欣赏的基础上进行的更为专家化、专业化的语文活动。比如写作论文、评点阅读、文本分析归纳等等。这也是我们教学阅读不同于一般读者阅读的最大差异所在。教学阅读不仅要感受到美，更要研究它之所以美的由来。前文关于“作者为何要让贝尔曼去死”的探究，就属于对文本的分析，也就属于批评的范畴。
这样看来，实际教学中，我们既要充当起欣赏者的角色，又要有批评者的角色。但是这样文本阅读角色定位还是不够精确的，比如前文所涉及的欣赏问题就脱离了文本，这样的问题设置就应该从教学中剔除。教学中的欣赏与生活中普通读者的欣赏应该还是有所区别的，我们必须分清楚我们所设计的问题到底是语文问题还是生活问题。那么我们在进入批评者角色的时候，是否需要更专家化呢？我认为答案也应该是要有所保留的。因为专家批评关注的是对文本的理性分析、评价与判断，而教师批评关注的不仅仅是文本，更应该关注教学。也就是说我们所做的分析、评价与判断是否适合教学，这才是我们在面对批评时取舍的一个标准。比如我曾经在一篇论文里对《金岳霖先生》作过批评，最后针对金岳霖先生的形象得出“文本传透出来的‘趣’是金先生的‘真’性情，而深入其‘味’后品尝到的是如此之‘苦’人生”[4]的结论，然后把带领学生共同挖掘文本内藏的“苦”味作为本课时教学的重点和难点。现在看来，这样的教学是不适宜的。因为这样的批评作为研究者的角度来讲是准确的，但是作为教学者来说，这样的研究成果能不能作为教学内容是值得商榷的。
在语文教学中，教师和学生必须准确地厘清并找到文本阅读的角色定位。我认为，在这次新课程改革中，对于改变教师的教学方式、转变学生的阅读思维来说，这确是切中肯綮了。
参考文献：
[1] 李海林.李海林讲语文[M].北京：语文出版社，2008：144.
[2] 曹雪芹，高鹗.《红楼梦》第2卷[M].北京：人民文学出版社，1982：592.
[3] 童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1992：461.
[4] 吕家辉.发现语文之美——我这样教《金岳霖先生》[J].新语文学习（中学教学），2008（5）.
前几天，听了一节《最后的常春藤叶》公开课。在课堂的结尾，教师抛出一个“贝尔曼的死值得吗？”的问题，试图带领学生对贝尔曼死的意义进行探索。应该说这种教学处理似乎早已演变成了一种“教学常规”了，而他们所秉承的金科玉律就是教学三维目标之中的“情感态度与价值观”这一要素。我对此颇有不同意见。
首先，我认为这个探究问题本身就是个伪问题。“贝尔曼的死值得吗？”属于一个价值判断问题。我并不是说价值判断的问题是无益于价值观教育的，而是说价值判断最好能够针对事实，才会显得更有意义。而小说的本质却是虚构，小说家只是用虚构的情节来给我们编造故事，因此如果我们的价值观教育是建立在针对虚拟情节的基础上来进行简单判断的话，教学的说服力以及教学的成果都会大打折扣。再者价值判断这种“非A即B”的教育手法也略显粗糙。让学生在面对着这样一个平时完全没有思考可能的问题时，在缺少一定的经历与体验的情况下，迅速地判断出对与错，相信这样的价值观教育最终可能只会落实于口头上罢了。还有一点需要说明的是，三维目标从来不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。因此教师设计出这样一个问题来独立地进行价值观教育本身就是一个悖论。在语文教学中，价值观的教育应该是要融合在知识习得的过程中来完成的。
其次，这个探究问题不是一个语文问题。语文教学重在对言语中有意味的形式的研究。任何脱离言语教学的问题从本质上来说就不是语文教学。关于贝尔曼死的意义的问题就是这样一个非语文问题。从表面上看，这个问题似乎是对文本内容的深化拓展，而实际上是在跳脱言语后的一种生活道德判断问题与文本的简单嫁接，并且这种嫁接似乎可以放之四海而皆准的。也就是说，把这样一个问题嫁接在另外一篇毫不相干的文本中时，也似乎完全不成为问题的。李海林针对这种现象曾说：“从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学。”[1]我们来观察一下课堂结果的实际呈现或许就会更加清晰了。大概教师与学生的活动最终也只能在“贝尔曼是值得的，因为他的牺牲精神很可贵”“贝尔曼是不值得的，因为或许琼珊不会死，应该还有另外的方法可以救他”“贝尔曼真傻，为什么不叫个人一起帮忙呢”等那些在课堂上空飞来飞去的问题间相互纠缠吧。而这种纠缠最后带来的价值观教育的意义也将荡然无存了。
二
当然，我并非是想要否认语文教学中“情感态度与价值观”这一教学目标的重要性，而是针对目前在语文课堂里广泛存在着的这种运用非语文的学习活动想要去实现语文的教学目标的可能性的怀疑。也就说，教师必须转变目前教学的理念、改变目前教学的方式才能真正有效地实现价值观教育的目标。我认为，如果教师把最后的探究问题设计为“作者为何要让贝尔曼去死”，应该会有不同的效果。
首先，这个问题是一个真问题。“作者为何要让贝尔曼去死”这个问题，重在带领学生探究作者写作技法与写作思维，同时也有利于教学中落实相关的“知识与能力”目标要求。了解作者的写作技法与写作思维有利于更好地理解文本，并可以把相关学习能力进行迁移，从而在真正意义上习得知识。当然，这个问题也可能是学生阅读时候本身就会存在的疑惑。因为这样的事情发生在现实生活中的概率是非常低的，或者即使在现实生活中可能发生而学生也无法完全理解的，那么这样一种艺术上的真实如何才能让学生得到真正的理解，教师必须要让学生带着问题到文本中去寻找答案，而这样的问题无疑就是一个真问题。另外，这个问题的答案是可以通过探究得以解决的。问题设计的本身就是为了解决问题，从而获得某种理解。
其次，这是一个语文的问题。针对作者对作品情节设计意图的探讨，肯定会在作品的内部找到答案。首先学生可能会得出“贝尔曼的死是在情理之中，意料之外”这样一个结论，因为他们会在文本里找到“是个失意的人”“耍了四十年画笔，仍同艺术女神隔有相当距离”“老说要画一幅杰作”“他对这种白痴般的想法大不以为然”“你怎么能让她脑袋里有这种傻念头呢”“像琼珊小姐那样的好人实在不应该在这种地方害病”等等依据。从而明白小说情节的跌宕之美。接着学生可能还会发现贝尔曼的生与死都是由于其对艺术坚持的必然结果。比如在课文第30自然段中，作者说“贝尔曼在艺术界是个失意的人”，实际上贝尔曼在生活中也是个失意的人，平时只能替别人充当模特，“挣几个小钱”，可是作者却为什么在这里要特别强调是“在艺术界”呢？同样在第30自然段，作者还说“认为自己是保护楼上两个青年艺术家的看家恶狗”，他认为自己保护的并非是两位弱小的女孩子，并非两位需要帮助的邻居，而是特别强调他保护的是“青年艺术家”。更不要说其中多次反复出现的“老是说要画一幅杰作”“没什么创作”“未来的杰作”等之类语言了。可见贝尔曼即使在自己最失意、最穷困潦倒的时候，还是有着对艺术的坚定信念的。那么学生可能也就不难理解作者要在结尾让贝尔曼为了去墙上画叶子而死去这个情节的设计意图了。正是对艺术的坚定不移的追求，正是对梦寐以求的理想实现的渴望，才让贝尔曼死去。而这样的死或许对贝尔曼来说，并不是从困境之中得到了解脱，而是让其惴惴不安的灵魂得到了救赎。明白了这些以后，不仅让我们明白了作者针对作品情节的设计意图，同时也在文本研读的同时完成了对学生的价值观教育。那就是人应该都要找到自己的“精神支柱”，而这恰恰也合了教材编者对本专题主旨的想法了。我们再去关照琼珊与苏艾时，亦是如此。
三
当我们对上述两个设计的问题进行比较以后发现，第一个问题是教师要求学生在缺少言语活动基础上来进行简单道德判断，而第二个问题却是关注对文本的分析以及对作者写作技法的研究。可以说，两者在一定程度上，反映出了在现实教学中两种不同教学现象、教学模式所呈现出来的某些具有本质性特征的教学选择。而这样不同的教学选择，从某种意义上来说，是由于教师与学生的文本阅读的角色定位不同造成的，即我们到底是欣赏者还是批评者？
所谓的欣赏是指教学中以个人的主观感受的结果作为依据，对文本进行审美的把握。比如在《红楼梦》第48回的香菱谈诗情节：“我看他《塞上》一首，内一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直？日自然是圆的。这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。要说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”[2]这就是欣赏。它与一般读者对文学作品的阅读差别不大。前文对“贝尔曼的死值得吗”的探究，从广义来看，也是属于说说自己的感受与认知，也就是属于欣赏的范畴。但是与香菱对诗歌的欣赏是依据于文本的感受与认知不同的是，这个探究问题却是架空于文本之上的。这种架空，当我们作为一般读者阅读的时候，当然没有问题。但是当我们把它拿来作为教学阅读的时候，只有那种真正依据于文本的感受与认知才能成为一种教学选择。 所谓的批评“是以文学作品为中心而兼及一切文学活动和各种文学现象的理性分析、评价和判断。”[3]而我们教学中的批评主要是指教学针对文本的理性分析、评价与判断。它是教学在欣赏的基础上进行的更为专家化、专业化的语文活动。比如写作论文、评点阅读、文本分析归纳等等。这也是我们教学阅读不同于一般读者阅读的最大差异所在。教学阅读不仅要感受到美，更要研究它之所以美的由来。前文关于“作者为何要让贝尔曼去死”的探究，就属于对文本的分析，也就属于批评的范畴。
这样看来，实际教学中，我们既要充当起欣赏者的角色，又要有批评者的角色。但是这样文本阅读角色定位还是不够精确的，比如前文所涉及的欣赏问题就脱离了文本，这样的问题设置就应该从教学中剔除。教学中的欣赏与生活中普通读者的欣赏应该还是有所区别的，我们必须分清楚我们所设计的问题到底是语文问题还是生活问题。那么我们在进入批评者角色的时候，是否需要更专家化呢？我认为答案也应该是要有所保留的。因为专家批评关注的是对文本的理性分析、评价与判断，而教师批评关注的不仅仅是文本，更应该关注教学。也就是说我们所做的分析、评价与判断是否适合教学，这才是我们在面对批评时取舍的一个标准。比如我曾经在一篇论文里对《金岳霖先生》作过批评，最后针对金岳霖先生的形象得出“文本传透出来的‘趣’是金先生的‘真’性情，而深入其‘味’后品尝到的是如此之‘苦’人生”[4]的结论，然后把带领学生共同挖掘文本内藏的“苦”味作为本课时教学的重点和难点。现在看来，这样的教学是不适宜的。因为这样的批评作为研究者的角度来讲是准确的，但是作为教学者来说，这样的研究成果能不能作为教学内容是值得商榷的。
在语文教学中，教师和学生必须准确地厘清并找到文本阅读的角色定位。我认为，在这次新课程改革中，对于改变教师的教学方式、转变学生的阅读思维来说，这确是切中肯綮了。
参考文献：
[1] 李海林.李海林讲语文[M].北京：语文出版社，2008：144.
[2] 曹雪芹，高鹗.《红楼梦》第2卷[M].北京：人民文学出版社，1982：592.
[3] 童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1992：461.
[4] 吕家辉.发现语文之美——我这样教《金岳霖先生》[J].新语文学习（中学教学），2008（5）.