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科尔伯格将道德发展分为六个阶段，其中“我不想惹麻烦”属于第一阶段。这听起来很容易达到，但在现实生活中，我们会发现，很多十一二岁的孩子离这个阶段都还有不小的距离。
接下来一节课是科学课，课间，班上的小男孩旭急匆匆地冲进办公室：“老师，刚和泽打架，快把教室弄翻天了。”又是刚，这个不省心的男孩，只要我一转背，他就争分夺秒地招惹同学，在其他老师的课堂上，也毫不收敛。可几乎能想出来的方法都用上了，对他没有任何作用。
刚接手这个班时，以为刚是长期被边缘化，因为孤独才不停地攻击同学，用这种方式引起别人的关注，所以给了他很多的鼓励和信任。起初一个多月，他似乎有所转变，但我和孩子们还没来得及“庆祝”，他就又回到了从前的状态，接二连三地惹事，弄得整个年级鸡犬不宁。
泽是一个十分自我的男孩，不会轻易示弱。他们闹起矛盾来，老师不去处理，班长是没辙的。我跟在旭的后面，匆匆赶到教室。数学老师也跟着来了。
走廊里，大部分孩子正准备排队去上科学课。我示意他们先去上课。走进教室，眼前果然一片狼藉：教室中间和白板前面的空地上，散乱的书本如同一地鸡毛，还有一些书本躺在水渍中，有几张桌子东倒西歪。在这片狼藉中，站着两头气呼呼的“小牛”，相互横眉冷对——如果不是见到我进了教室，说不定还有进一步的“敌对行动”。
“把教室清理干净吧。”我没有发脾气，也没有追究事情的原委，只是冷冷地盯着他们。两个人不声不响地蹲下身子，一件一件地整理。清理过程中，他们拿到彼此的书本，不声不响地递给对方，始终不吭一声。我轻轻地责问他们一句：“想一想，你们给多少人带来了麻烦。”他们收拾完了，站在那儿不知所措，或许等着我责骂吧。我对他们说：“现在上课去吧，中午我们再一起聊聊这件事。”他们赶快走出教室，到洗手间洗了手，肩并肩向科学教室赶去。
直到吃过午饭，这件事情好像没有发生过一样，没人再提它。我却想好了把事情“扩大化”的策略。
看见孩子们都回到了教室，我招呼他们安静下来。
“孩子们，现在让我们一起来处理一下上午的事情。泽，刚，你们想明白了吗，应该向谁道歉呢？”
泽站起来，先向大家鞠了一躬：“对不起同学们，我不应该打架，把教室弄得乱七八糟，影响了大家。”说完，他又走到刚身边，鞠了一躬：“对不起，请原谅。”刚坐着，显得有些慌乱，不知如何应对。泽见刚没有说话，站着没动。刚坐立不安，就是不知道该做些什么。泽望向我，我示意他回到座位上去。
“刚，你呢？”我提醒刚。
刚站起来，摇晃着身子走到泽身边，鞠躬：“对不起，我不该招惹你。”泽轻轻地说：“没事了。”刚转身，又摇晃着走到我身边，鞠躬：“老师，对不起，我不该打架，不该给您添麻烦。”我望着他，说：“我接受你的道歉。”紧接着，刚嘀咕了一句：“我也没招惹大家，不用向他们道歉吧。”然后准备转身离开。我没喊他，只是一字一顿地说：“刚，我改变主意了，不接受你刚才的道歉。”刚僵在那里，一脸茫然。
这时，有几个孩子高高举起了手。洋站起来说话了：“老师，你是不是对刚太苛刻了，我看他刚才向您道歉，很有诚意啊。”——其实，洋经常被刚招惹得十分狼狈，还哭过好几次鼻子。
有几个孩子也附和，旁边听真切了刚的嘀咕的松不干了：“刚，你招惹我了知道不，你把我给碰痛了。”孩子们准备舌战了，我示意他们安静，让刚回到座位上，我走到了教室前面。
“孩子们，刚才泽和刚的道歉的确非常真诚。但是，他们已经向需要道歉的人都道歉了吗？如果是你，你还会向谁道歉？”我提醒孩子们思考。
大家纷纷举起了手，发表自己的意见。有两种不同的意见：有的孩子认为他们互相之间闹矛盾，并没有影响到别人，所以不用向同学们道歉；有的孩子认为，自己确实因为他们打架而受到了影响，比如昂的桌子被弄倒了，他们就应该向这些受到影响的同学道歉。
我不得不提醒他们：“孩子们，这教室是属于谁的？这班级是属于谁的？”
孩子们马上醒悟，终于明白了泽和刚的矛盾，给许多人添了麻烦：他们因为私人的矛盾，将教室弄得一片狼藉，影响的是大家；因为他们打架，使大家无法整队去上课，影响的是大家；两位老师原本可以专心地备课，因为他们打架，不得不放下手头的工作；甚至，科学老师因为他们没有按时去上课，不得不延迟测试时间……
当教室里再次静下来时，泽走到我面前，认真地鞠了一躬：“老师，对不起，给您添麻烦了。”刚站起身，向同学们鞠躬：“对不起，同学们，我不应该给大家添麻烦。”然后，他们一起去楼上办公室，向数学老师和科学老师道歉去了。
这次，我有意将两个孩子之间的矛盾“事件”小题大做，希望孩子们能因此明白，不给别人添麻烦，是最基本的自我规范和约束；同时也希望他们能认识到，在社会、集体中，每一个人都是重要的，而非只有自己才是重要的。
引导孩子们向着道德境界的更高阶段前进，需要教育者抓住每一个契机，让孩子们真实地感受到不同道德需求给自己带来的切身体验，在切身体验中不断完善人格，完善道德。
（作者单位：北京亦庄实验小学）
接下来一节课是科学课，课间，班上的小男孩旭急匆匆地冲进办公室：“老师，刚和泽打架，快把教室弄翻天了。”又是刚，这个不省心的男孩，只要我一转背，他就争分夺秒地招惹同学，在其他老师的课堂上，也毫不收敛。可几乎能想出来的方法都用上了，对他没有任何作用。
刚接手这个班时，以为刚是长期被边缘化，因为孤独才不停地攻击同学，用这种方式引起别人的关注，所以给了他很多的鼓励和信任。起初一个多月，他似乎有所转变，但我和孩子们还没来得及“庆祝”，他就又回到了从前的状态，接二连三地惹事，弄得整个年级鸡犬不宁。
泽是一个十分自我的男孩，不会轻易示弱。他们闹起矛盾来，老师不去处理，班长是没辙的。我跟在旭的后面，匆匆赶到教室。数学老师也跟着来了。
走廊里，大部分孩子正准备排队去上科学课。我示意他们先去上课。走进教室，眼前果然一片狼藉：教室中间和白板前面的空地上，散乱的书本如同一地鸡毛，还有一些书本躺在水渍中，有几张桌子东倒西歪。在这片狼藉中，站着两头气呼呼的“小牛”，相互横眉冷对——如果不是见到我进了教室，说不定还有进一步的“敌对行动”。
“把教室清理干净吧。”我没有发脾气，也没有追究事情的原委，只是冷冷地盯着他们。两个人不声不响地蹲下身子，一件一件地整理。清理过程中，他们拿到彼此的书本，不声不响地递给对方，始终不吭一声。我轻轻地责问他们一句：“想一想，你们给多少人带来了麻烦。”他们收拾完了，站在那儿不知所措，或许等着我责骂吧。我对他们说：“现在上课去吧，中午我们再一起聊聊这件事。”他们赶快走出教室，到洗手间洗了手，肩并肩向科学教室赶去。
直到吃过午饭，这件事情好像没有发生过一样，没人再提它。我却想好了把事情“扩大化”的策略。
看见孩子们都回到了教室，我招呼他们安静下来。
“孩子们，现在让我们一起来处理一下上午的事情。泽，刚，你们想明白了吗，应该向谁道歉呢？”
泽站起来，先向大家鞠了一躬：“对不起同学们，我不应该打架，把教室弄得乱七八糟，影响了大家。”说完，他又走到刚身边，鞠了一躬：“对不起，请原谅。”刚坐着，显得有些慌乱，不知如何应对。泽见刚没有说话，站着没动。刚坐立不安，就是不知道该做些什么。泽望向我，我示意他回到座位上去。
“刚，你呢？”我提醒刚。
刚站起来，摇晃着身子走到泽身边，鞠躬：“对不起，我不该招惹你。”泽轻轻地说：“没事了。”刚转身，又摇晃着走到我身边，鞠躬：“老师，对不起，我不该打架，不该给您添麻烦。”我望着他，说：“我接受你的道歉。”紧接着，刚嘀咕了一句：“我也没招惹大家，不用向他们道歉吧。”然后准备转身离开。我没喊他，只是一字一顿地说：“刚，我改变主意了，不接受你刚才的道歉。”刚僵在那里，一脸茫然。
这时，有几个孩子高高举起了手。洋站起来说话了：“老师，你是不是对刚太苛刻了，我看他刚才向您道歉，很有诚意啊。”——其实，洋经常被刚招惹得十分狼狈，还哭过好几次鼻子。
有几个孩子也附和，旁边听真切了刚的嘀咕的松不干了：“刚，你招惹我了知道不，你把我给碰痛了。”孩子们准备舌战了，我示意他们安静，让刚回到座位上，我走到了教室前面。
“孩子们，刚才泽和刚的道歉的确非常真诚。但是，他们已经向需要道歉的人都道歉了吗？如果是你，你还会向谁道歉？”我提醒孩子们思考。
大家纷纷举起了手，发表自己的意见。有两种不同的意见：有的孩子认为他们互相之间闹矛盾，并没有影响到别人，所以不用向同学们道歉；有的孩子认为，自己确实因为他们打架而受到了影响，比如昂的桌子被弄倒了，他们就应该向这些受到影响的同学道歉。
我不得不提醒他们：“孩子们，这教室是属于谁的？这班级是属于谁的？”
孩子们马上醒悟，终于明白了泽和刚的矛盾，给许多人添了麻烦：他们因为私人的矛盾，将教室弄得一片狼藉，影响的是大家；因为他们打架，使大家无法整队去上课，影响的是大家；两位老师原本可以专心地备课，因为他们打架，不得不放下手头的工作；甚至，科学老师因为他们没有按时去上课，不得不延迟测试时间……
当教室里再次静下来时，泽走到我面前，认真地鞠了一躬：“老师，对不起，给您添麻烦了。”刚站起身，向同学们鞠躬：“对不起，同学们，我不应该给大家添麻烦。”然后，他们一起去楼上办公室，向数学老师和科学老师道歉去了。
这次，我有意将两个孩子之间的矛盾“事件”小题大做，希望孩子们能因此明白，不给别人添麻烦，是最基本的自我规范和约束；同时也希望他们能认识到，在社会、集体中，每一个人都是重要的，而非只有自己才是重要的。
引导孩子们向着道德境界的更高阶段前进，需要教育者抓住每一个契机，让孩子们真实地感受到不同道德需求给自己带来的切身体验，在切身体验中不断完善人格，完善道德。
（作者单位：北京亦庄实验小学）