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【摘要】在高中古诗文教学中，创造性地使用教材，多进行比较性阅读或群文阅读，有利于激发学生的古诗文阅读兴趣，提高学生的古诗文阅读思考能力;打破凡教照搬教参的教材处理方式，多在文本阅读中进行逻辑关联等方面的自主性思考，对学生读懂古诗文文本、形成自己的思维能力有很大助益。
【关键词】比较性阅读;群文阅读;逻辑关联;自主性思考
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
按照教材的编排顺序，逐篇逐篇地介绍作者及写作背景，然后进行语言障碍的处理即字词句段的翻译，再然后是文本内容乃至写作手法的分析讲解。一成不变的这种教材处理方式，固然也有一定的教学实效，但总是不能尽如人意。更有甚者，好端端的一个文本不教还可以，一教反而让学生产生厌倦情绪。这其中的因素固然有很多，但笔者以为，这与按部就班地使用教材不无关系。既然如此，为什么不转换一下思维，创造性地盘活并使用教材，让学生喜读乐读并产生自主探究的欲望以增加教学实效呢？
一、打破文本编排顺序，多进行比较性阅读或群文阅读教学
比较性阅读是群文阅读的一种重要形式。群文阅读是近年来在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。具体地讲，即教师和学生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后围绕议题进行阅读和集体建构直至最终达成共识的过程。它在教材使用上的一个突出特点，就是要根据需要打破教材原有的编排顺序，适当地重组教材，让学生在比较中激发阅读兴趣、产生探究欲望，进而以高级思维的方式寻找到文本内容乃至写作手法上的异同，这样有利于提高学生的阅读思考能力。
比如，《出师表》是初中的经典课文，《陈情表》是高中必修5的经典课文，《祭十二郎文》是高中选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的经典课文。作为文学史上的经典名篇，三篇课文所写都感人至深，诚如宋代学者赵与时在《宾退录》中说的，“读诸葛孔明《出师表》不墮泪者，其人必不忠。读李令伯《陈情表》不墮泪者，其人必不孝。读韩退之《祭十二郎文》不墮泪者，其人必不友”，亦即被后世所称的“读《出师表》不哭者不忠，读《陈情表》不哭者不孝，读《祭十二郎文》不哭者不慈”。如果我们在教《祭十二郎文》时，能联系初中所学的《出师表》、高中必修五所学的《陈情表》进行比较性阅读，势必能引起学生产生更强烈的情感共鸣，同时由于忠、孝、慈的不同，也会加深学生对三个文本的阅读理解，既温故又知新。
由于不同学段有不同学段的教学任务，以上三个文本的比较性阅读或群文阅读，自然应该是在温故的基础上才能比较顺利地进行。但如果不受学段任务的制约，则不妨大胆尝试。比如，高中语文必修二第二单元，课文的编排顺序依次为：《〈诗经〉兩首》，包括《氓》和《采薇》;《离骚》;《孔雀东南飞》;《诗三首》，包括《涉江采芙蓉》《短歌行》和《归园田居（其一）》。其中，《氓》《孔雀东南飞》《涉江采芙蓉》均涉及爱情或婚姻题材。把这三首诗放在一起教学，就有许许多多的比较点。比如，三个文本中的男女主人公对待爱情的态度及其表现出来的各自行为哪些是值得赞许的？哪些是可以体谅的？哪些是不能容忍的？三个爱情故事是否都带有悲剧色彩？如果有，悲剧的深浅度及其造成的原因各有什么不同？……这样一比较，无疑可以较大限度地点燃学生学习探究的欲望之火，然后加以引导，让学生在讨论交流中自行得出结论。这样的教学，效果岂不更好？
打破教材编排顺序，进行比较性阅读或群文阅读可能会受学段任务的制约。但受学段任务的制约有受学段任务制约的处理办法，不受学段任务制约有不受学段任务制约的处理办法，终归会给阅读教学带来不一样的惊喜。
二、打破凡教照搬教参的教材处理习惯，多在文本阅读中进行逻辑关联等方面的自主性思考
人教版高中课程标准语文教师教学用书（以下简称“教参”）极具权威性，在课文研讨、教学建议等方面有许多可圈可点之处。但一味依赖教参、凡教照搬教参，教参提到的才讲，没有提到的就不讲或不敢讲，势必使古诗文教材的解读走向狭隘化，不利于学生思维能力的培养与拓展。相反，如果我们打破凡教依赖教参、死搬教参的教材处理习惯，多注重每个文本内在的各种逻辑关联的自主性思考，对学生读懂文本、形成自己的思维能力一定有所帮助。
比如《庖丁解牛》，开头段是场景描写，余下三段则是对话描写。其中文惠君的两处对话极其精简，却关联起全文的所有内容。第一处对话既关联起第一段的内容，也关联起第三段的内容。“嘻，善哉！”是对庖丁解牛情景的由衷赞赏，也是对庖丁精湛技艺的侧面烘托。那么，庖丁解牛是否真的如文惠君由衷赞赏的那样“善哉”？如果以此作为处理教材的切入点进行设问，自然会引起学生阅读的兴趣和探究的欲望，再让学生回过头来感知或进一步感知第一段的相关描写，学生一般也会与文惠君产生同样的情感共鸣。而“技盖至此乎？”则是文惠君的发问，庖丁当然要作回答，那么庖丁会怎样回答呢？这就自然地引出第三段的内容，也会引起学生继续往下读的兴趣。第二处对话与第三段内容相关联。文惠君为什么能“得养生焉”，自然是由于庖丁的解牛之道给他带来的启发，这就容易引起学生回过头来对第三段内容进行反复感知，进而达到读懂文本的目的。如果再把文惠君的两处对话关联起来，我们还会看到一位率真、好奇、有求知欲又有很强领悟力的君主形象，这是教参所没有涉及的。如果再进一步，让学生联想想象，也描写一个屠宰场面，然后与课文相对比，不仅可以加深学生对课文内容的理解，还有助于学生思维能力的拓展性培养。
《庖丁解牛》还有很多关联点，比如“技经肯綮”与社会矛盾的关联，“以无厚入有间”与规避或化解社会矛盾的关联等等。事实证明，在古诗文教材处理中，如果我们敢于打破凡教照搬教参、凡照搬教参必依行文顺序逐句逐段分析的习惯，尽量多地把握文本内部的逻辑关联点并灵活地把它们作为教学的切入点，古诗文的教学效果一定会是另一番模样。
如何创造性地使用古诗文教材，远不止以上所述方法。比如对于文本中的不足，敢于提出质疑或批判，尽管教材大都是经典名篇，但毕竟白璧也会有微瑕;对于优秀作品中存在的空 白，不仅仅要引导学生去“填”，还要通过暗示启发，从空白处引导学生积极地交流、比较、反思、选择，从而达到培养学生再造形象能力、创造性想象能力的目的。只要能创造性地使用教材，就有可能培养学生的阅读兴趣，进而把学生对古诗文的阅读引向深入。
作者简介：刘节约，1963年生，福建南安人，本科学历，高级职称，研究方向为高中语文教学。
（编辑：龙贤东）
【关键词】比较性阅读;群文阅读;逻辑关联;自主性思考
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
按照教材的编排顺序，逐篇逐篇地介绍作者及写作背景，然后进行语言障碍的处理即字词句段的翻译，再然后是文本内容乃至写作手法的分析讲解。一成不变的这种教材处理方式，固然也有一定的教学实效，但总是不能尽如人意。更有甚者，好端端的一个文本不教还可以，一教反而让学生产生厌倦情绪。这其中的因素固然有很多，但笔者以为，这与按部就班地使用教材不无关系。既然如此，为什么不转换一下思维，创造性地盘活并使用教材，让学生喜读乐读并产生自主探究的欲望以增加教学实效呢？
一、打破文本编排顺序，多进行比较性阅读或群文阅读教学
比较性阅读是群文阅读的一种重要形式。群文阅读是近年来在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。具体地讲，即教师和学生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后围绕议题进行阅读和集体建构直至最终达成共识的过程。它在教材使用上的一个突出特点，就是要根据需要打破教材原有的编排顺序，适当地重组教材，让学生在比较中激发阅读兴趣、产生探究欲望，进而以高级思维的方式寻找到文本内容乃至写作手法上的异同，这样有利于提高学生的阅读思考能力。
比如，《出师表》是初中的经典课文，《陈情表》是高中必修5的经典课文，《祭十二郎文》是高中选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的经典课文。作为文学史上的经典名篇，三篇课文所写都感人至深，诚如宋代学者赵与时在《宾退录》中说的，“读诸葛孔明《出师表》不墮泪者，其人必不忠。读李令伯《陈情表》不墮泪者，其人必不孝。读韩退之《祭十二郎文》不墮泪者，其人必不友”，亦即被后世所称的“读《出师表》不哭者不忠，读《陈情表》不哭者不孝，读《祭十二郎文》不哭者不慈”。如果我们在教《祭十二郎文》时，能联系初中所学的《出师表》、高中必修五所学的《陈情表》进行比较性阅读，势必能引起学生产生更强烈的情感共鸣，同时由于忠、孝、慈的不同，也会加深学生对三个文本的阅读理解，既温故又知新。
由于不同学段有不同学段的教学任务，以上三个文本的比较性阅读或群文阅读，自然应该是在温故的基础上才能比较顺利地进行。但如果不受学段任务的制约，则不妨大胆尝试。比如，高中语文必修二第二单元，课文的编排顺序依次为：《〈诗经〉兩首》，包括《氓》和《采薇》;《离骚》;《孔雀东南飞》;《诗三首》，包括《涉江采芙蓉》《短歌行》和《归园田居（其一）》。其中，《氓》《孔雀东南飞》《涉江采芙蓉》均涉及爱情或婚姻题材。把这三首诗放在一起教学，就有许许多多的比较点。比如，三个文本中的男女主人公对待爱情的态度及其表现出来的各自行为哪些是值得赞许的？哪些是可以体谅的？哪些是不能容忍的？三个爱情故事是否都带有悲剧色彩？如果有，悲剧的深浅度及其造成的原因各有什么不同？……这样一比较，无疑可以较大限度地点燃学生学习探究的欲望之火，然后加以引导，让学生在讨论交流中自行得出结论。这样的教学，效果岂不更好？
打破教材编排顺序，进行比较性阅读或群文阅读可能会受学段任务的制约。但受学段任务的制约有受学段任务制约的处理办法，不受学段任务制约有不受学段任务制约的处理办法，终归会给阅读教学带来不一样的惊喜。
二、打破凡教照搬教参的教材处理习惯，多在文本阅读中进行逻辑关联等方面的自主性思考
人教版高中课程标准语文教师教学用书（以下简称“教参”）极具权威性，在课文研讨、教学建议等方面有许多可圈可点之处。但一味依赖教参、凡教照搬教参，教参提到的才讲，没有提到的就不讲或不敢讲，势必使古诗文教材的解读走向狭隘化，不利于学生思维能力的培养与拓展。相反，如果我们打破凡教依赖教参、死搬教参的教材处理习惯，多注重每个文本内在的各种逻辑关联的自主性思考，对学生读懂文本、形成自己的思维能力一定有所帮助。
比如《庖丁解牛》，开头段是场景描写，余下三段则是对话描写。其中文惠君的两处对话极其精简，却关联起全文的所有内容。第一处对话既关联起第一段的内容，也关联起第三段的内容。“嘻，善哉！”是对庖丁解牛情景的由衷赞赏，也是对庖丁精湛技艺的侧面烘托。那么，庖丁解牛是否真的如文惠君由衷赞赏的那样“善哉”？如果以此作为处理教材的切入点进行设问，自然会引起学生阅读的兴趣和探究的欲望，再让学生回过头来感知或进一步感知第一段的相关描写，学生一般也会与文惠君产生同样的情感共鸣。而“技盖至此乎？”则是文惠君的发问，庖丁当然要作回答，那么庖丁会怎样回答呢？这就自然地引出第三段的内容，也会引起学生继续往下读的兴趣。第二处对话与第三段内容相关联。文惠君为什么能“得养生焉”，自然是由于庖丁的解牛之道给他带来的启发，这就容易引起学生回过头来对第三段内容进行反复感知，进而达到读懂文本的目的。如果再把文惠君的两处对话关联起来，我们还会看到一位率真、好奇、有求知欲又有很强领悟力的君主形象，这是教参所没有涉及的。如果再进一步，让学生联想想象，也描写一个屠宰场面，然后与课文相对比，不仅可以加深学生对课文内容的理解，还有助于学生思维能力的拓展性培养。
《庖丁解牛》还有很多关联点，比如“技经肯綮”与社会矛盾的关联，“以无厚入有间”与规避或化解社会矛盾的关联等等。事实证明，在古诗文教材处理中，如果我们敢于打破凡教照搬教参、凡照搬教参必依行文顺序逐句逐段分析的习惯，尽量多地把握文本内部的逻辑关联点并灵活地把它们作为教学的切入点，古诗文的教学效果一定会是另一番模样。
如何创造性地使用古诗文教材，远不止以上所述方法。比如对于文本中的不足，敢于提出质疑或批判，尽管教材大都是经典名篇，但毕竟白璧也会有微瑕;对于优秀作品中存在的空 白，不仅仅要引导学生去“填”，还要通过暗示启发，从空白处引导学生积极地交流、比较、反思、选择，从而达到培养学生再造形象能力、创造性想象能力的目的。只要能创造性地使用教材，就有可能培养学生的阅读兴趣，进而把学生对古诗文的阅读引向深入。
作者简介：刘节约，1963年生，福建南安人，本科学历，高级职称，研究方向为高中语文教学。
（编辑：龙贤东）