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【摘 要】教后反思作为一种有效提高课堂教学能力的途径，被很多教师敷衍化。这既有现实应付的原因，也有教师本身教学功底的因素。教师撰写反思可以从四个角度着手，从细处抓几个关键点来对自己的课堂行为进行正确的评判，从而切实有效地促进课堂教学。
【关键词】 反思 教材解读 课堂教学
教后反思作为教学常规检查的一项内容，是每个教师的日常工作之一。反思的本意是希望教师通过对自己课堂教学的课后思考，来批判地看待课堂、看待教学行为，进而提高课堂教学的效果。叶澜教授曾对反思给出高度认可：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”所以，反思是需要的，也是必要的。
一、反思现状
（一）应付检查
部分教师对反思的定位有误，将各项教学常规都定位于应付上级、学校检查。这样的应付心态，使得他们网上摘抄，凑字数现象普遍。
（二）言之无物
教师自己本身缺少教学理论支撑，对教材的理解和课堂的行为无分析能力。在硬性要求下写下的反思放之四海而皆准，没有针对性。
二、在反思中促进课堂教学
不是所有的反思行为都能让教师成为名师，只有有意、有效的反思才是成为名师的捷径。什么样的反思是有效的？教师可以从哪些方面进行反思？细细梳理之下，提炼出四个方面。
（一）反思课堂生成
在课堂中，学生的表现既有教师预设之内，又有课堂生成的。教师的预设充分，功力在对教材到位的解读把握和对学生学情、认知特点的充分了解。课堂中的生成在意料之外，这些意外可以反映出教师课前准备得不够充分。反思意外，也在反思备课时的不足。
1.从生成中，反思对教材理解的不到位。
备课首要备的是教材，教教材和用教材教是两个概念。如果备课过程中，对教材依葫芦画瓢，完全按照教材设计的思路走，会缺少对教材的深层思考。五年级上册“用计算器探索规律”，教材安排如下：
从例题设计上看，要求学生用计算器计算图1算式，再用发现的规律填写图2。表面上看很简单的一节课，笔者认为实际操作是没问题的。但恰恰认为的没问题，在第一次计算时就出现了问题。教材中1÷11=0.090909……直接呈现，个别急于操作的学生用自己的“学生计算器”也按下了“1÷11”，但是计算器屏幕上显示的得数是“0.090909091”，而不是教材呈现的“0.0909……”这不在笔者的预设之内，愣了几秒明白过来，“学生计算器”只能显示十位数字，所以小数的最后一位已经经过四舍五入的处理。灵机一动，将问题抛给学生：“这道题的得数是0.090909091，还是0.0909……是书上错了，还是计算器错了？”经过学生的讨论，发现教材和计算器都没错。并且引发学生讨论我们该如何正确地去“读”计算器上的得数：当除法计算得数是无限小数时，计算器显示的得数是保留几位小数之后的近似数，还原之前可能是无限循环，要根据小数部分是否重复出现的特征来判断。例题之后的练习中有一题“0.12345679×9=？”计算器显示为“1.11111111”，个别学生理解成“1.11……”分析讨论之后，得出结果是有限的八位小数，不是循环小数。因数共有八位小数，所以积也是八位小数。乘除法对比之后，学生再次深刻体会，我们要正确地“读”计算器。
在这节课之前，笔者没有考虑过计算器显示的得数会有“问题”，跟学生的认知是一样的，计算器按出来的得数肯定是正确无误的。所以在这课时的备课过程中，计算器只是作为一种辅助计算的工具出现的。但是在学生的操作生成中，让笔者发现这节课隐藏的一个教学重点：如何去读计算器。反思这样的生成，提醒自己需要对教材的解读和把握更加到位。
2.从生成中，反思对学生了解的不到位。
有了教案，希望学生能按照我们的“剧本”走，学生跟着我们的思路走，就认为这课顺了。顺的背后可能是教师对整个课堂有很好的掌控能力，也可能是教师扶得过紧。但不随人愿的事在课堂中也时有发生，教师的“一厢情愿”常在课堂中被打破。五年级活动课“掷一掷”，教材安排如下：
在计算出骰子之和分别为：2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12之后，跟学生一起讨论教师赢的可能性是，学生赢的可能性是。再问：这样的比赛规则你们满意吗？课前预设学生认可这样的规则，然后通过实际操作发现教师赢的可能性反而大些，由此激发学生去探求“掷一掷”背后的原因。实际教学中，竟有多数的学生不认可这样的规则，认为教师赢的可能性大。问：不需要操作就能判断？不是小于吗？讨论中，学生认为教师选的5、6、7、8、9在中间，不大也不小，学生选的其余数要么太大，要么太小。追问：中间的数比两边的数好在哪儿？答：中间的数得来的方法多一点。再追问：什么是方法多点，能举个例子吗？答：7可以是1 6=7，2 5=7，3 4=7，2只能是1 1=2。学生思考到这个程度，已经没有操作的必要了。就是要操作，也不是为了发现奥秘，而是为了验证自己的猜想。
反思这样的生成，表现出的是教师对学生的生活经验缺乏了解。骰子作为学生游戏中常出现的工具，他们已有足够的扔骰子的基本活动经验。凭着这种经验足以让他们接近本课时教学的数学本质。“掷一掷”表面上是一个表示动作的词语，这个动作是手部的操作还是头脑的操作？学生如无操作经验，那么它就是一个动手的过程；学生有足够的动手经验，那么它就是一个动脑的过程。反思这节课动手操作设计的失败，却成功激发了学生动脑操作的过程。因祸得福，却也提醒教师需要对学生的学情有足够的了解，课前调查在很多教学内容设计前都需要去实施。
（二）反思学生错题
课堂教学效果最好的检测方法就是看学生的题目完成情况，教学常规中需要进行学生作业典型性问题分析。在分析过程中，逐渐发现它跟课堂反思其实是一体的。学生的错题除了典型的易错题之外，还有一类是上课忽视之后，学生模糊不清的题。分析这些错题的来源，可以反思我们课堂教学中的不足。在小数除法单元练习中有这样一道题：0.385÷0.07，商5余（ ）。学生填写的答案有35、3.5或0.035。根据计算0.385-0.07×5，得出正确的结果是0.035，但是前两个答案的学生也不在少数。分析原因，他们是根据除法竖式判断而来的，如右图。 竖式中的余数表面上是35，其实已经经历了两次的转化：第一次转化将3.5个一转化成35个十分之一；第二次转化被除数和除数同时乘100，商不变，余数跟着乘100。所以要将35个十分之一转化回3.5个一，再将3.5除以100等于0.035。小数除法整个单元的教学中都没有涉及余数的处理，例题的呈现基本是除尽、循环小数、近似数三种情况。那什么时候教学余数问题呢？时机应该在“用除法解决问题”这一课中。例题如下：
按教材的要求，计算2.5÷0.4=6.25（个），6 1=7（个）。实际教学中可以讨论，需要计算出所有的小数部分吗？总结只要计算出整数部分就可以判断了，计算出6，还有多余，所以瓶子需要增加一个。这时可以追问，商是6那余数是多少？是1吗？为什么1÷10=0.1？在讨论中理解余数的含义。
通过错题的分析，我们可以反思新课教学中的不足。一节课上“完”了，不代表上“好”了，有时新课教学只能解决当下的问题，上得不到位就会“留下后患”，余数教学的不足就是后患。所以错题的收集和分析是反思我们课堂教学的一个很好的手段。
（三）反思设计意图
在一节课的设计过程中，有领悟专家的想法，有参考名师的设计，当然也有教师本身对教材的理解。当感觉自己能读懂教材的含义，与教材无障碍通话时，你的点滴感悟都是提升的表现。把解读到的信息记录下来，可以当作对教材的反思。“可能性”是新旧教材内容改编较多的一节课，从扔硬币的随机体验到抽游戏节目。改编的意图是什么？三个同学三次抽节目，各有不同意图。第一个同学抽，可能是唱歌、可能是跳舞、可能是朗诵，为什么用“可能”描述？为什么有三种可能？使学生体验到“可能”一词通常用来描述不确定事件，三种选择就有三种可能。当第一个同学抽走唱歌后，第二个同学抽，可能是跳舞、可能是朗诵，不可能是唱歌。为什么只有两种可能？为什么不可能是唱歌？使学生体验到两种选择就只有两种可能；不可能描述确定性的、不发生的事件。第二个同学抽走跳舞后，第三个同学抽，不可能是唱歌、不可能是跳舞，一定是朗诵。为什么一定是朗诵？怎么从可能变成一定？使学生体验到只有一种选择时，就变成一定。三个人经历三次语言的描述，使学生体验到描述用语的变化是源于选择事件的个数的变化。当选择事件唯一时，事情一定；选择事件不唯一，二项或二项以上时，事情的发生是可能的。
这节课，所有的学生都能用正确的语言描述事情的发生状况，怎么体现数学味是笔者在设计这节课问题时一直思考的内容。想清楚之后的反思记录，可以看出对教材的理解。
（四）反思学生闪光点
问题需要记录，以问思教，课堂中学生不时冒出的闪光点也可以记录。记录他们对问题的思考、质疑、追问，对题目的独到理解、个人想法。反思这些记录，可以让我们对学情的把握更加到位，从而更好地设计教学。
当反思成为一种习惯之后，你会有更到位的解读教材的能力，更敏锐的抓课堂行为的能力，更好的操控课堂的能力。
（浙江省永嘉县瓯北第三小学 325100）
【关键词】 反思 教材解读 课堂教学
教后反思作为教学常规检查的一项内容，是每个教师的日常工作之一。反思的本意是希望教师通过对自己课堂教学的课后思考，来批判地看待课堂、看待教学行为，进而提高课堂教学的效果。叶澜教授曾对反思给出高度认可：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”所以，反思是需要的，也是必要的。
一、反思现状
（一）应付检查
部分教师对反思的定位有误，将各项教学常规都定位于应付上级、学校检查。这样的应付心态，使得他们网上摘抄，凑字数现象普遍。
（二）言之无物
教师自己本身缺少教学理论支撑，对教材的理解和课堂的行为无分析能力。在硬性要求下写下的反思放之四海而皆准，没有针对性。
二、在反思中促进课堂教学
不是所有的反思行为都能让教师成为名师，只有有意、有效的反思才是成为名师的捷径。什么样的反思是有效的？教师可以从哪些方面进行反思？细细梳理之下，提炼出四个方面。
（一）反思课堂生成
在课堂中，学生的表现既有教师预设之内，又有课堂生成的。教师的预设充分，功力在对教材到位的解读把握和对学生学情、认知特点的充分了解。课堂中的生成在意料之外，这些意外可以反映出教师课前准备得不够充分。反思意外，也在反思备课时的不足。
1.从生成中，反思对教材理解的不到位。
备课首要备的是教材，教教材和用教材教是两个概念。如果备课过程中，对教材依葫芦画瓢，完全按照教材设计的思路走，会缺少对教材的深层思考。五年级上册“用计算器探索规律”，教材安排如下：
从例题设计上看，要求学生用计算器计算图1算式，再用发现的规律填写图2。表面上看很简单的一节课，笔者认为实际操作是没问题的。但恰恰认为的没问题，在第一次计算时就出现了问题。教材中1÷11=0.090909……直接呈现，个别急于操作的学生用自己的“学生计算器”也按下了“1÷11”，但是计算器屏幕上显示的得数是“0.090909091”，而不是教材呈现的“0.0909……”这不在笔者的预设之内，愣了几秒明白过来，“学生计算器”只能显示十位数字，所以小数的最后一位已经经过四舍五入的处理。灵机一动，将问题抛给学生：“这道题的得数是0.090909091，还是0.0909……是书上错了，还是计算器错了？”经过学生的讨论，发现教材和计算器都没错。并且引发学生讨论我们该如何正确地去“读”计算器上的得数：当除法计算得数是无限小数时，计算器显示的得数是保留几位小数之后的近似数，还原之前可能是无限循环，要根据小数部分是否重复出现的特征来判断。例题之后的练习中有一题“0.12345679×9=？”计算器显示为“1.11111111”，个别学生理解成“1.11……”分析讨论之后，得出结果是有限的八位小数，不是循环小数。因数共有八位小数，所以积也是八位小数。乘除法对比之后，学生再次深刻体会，我们要正确地“读”计算器。
在这节课之前，笔者没有考虑过计算器显示的得数会有“问题”，跟学生的认知是一样的，计算器按出来的得数肯定是正确无误的。所以在这课时的备课过程中，计算器只是作为一种辅助计算的工具出现的。但是在学生的操作生成中，让笔者发现这节课隐藏的一个教学重点：如何去读计算器。反思这样的生成，提醒自己需要对教材的解读和把握更加到位。
2.从生成中，反思对学生了解的不到位。
有了教案，希望学生能按照我们的“剧本”走，学生跟着我们的思路走，就认为这课顺了。顺的背后可能是教师对整个课堂有很好的掌控能力，也可能是教师扶得过紧。但不随人愿的事在课堂中也时有发生，教师的“一厢情愿”常在课堂中被打破。五年级活动课“掷一掷”，教材安排如下：
在计算出骰子之和分别为：2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12之后，跟学生一起讨论教师赢的可能性是，学生赢的可能性是。再问：这样的比赛规则你们满意吗？课前预设学生认可这样的规则，然后通过实际操作发现教师赢的可能性反而大些，由此激发学生去探求“掷一掷”背后的原因。实际教学中，竟有多数的学生不认可这样的规则，认为教师赢的可能性大。问：不需要操作就能判断？不是小于吗？讨论中，学生认为教师选的5、6、7、8、9在中间，不大也不小，学生选的其余数要么太大，要么太小。追问：中间的数比两边的数好在哪儿？答：中间的数得来的方法多一点。再追问：什么是方法多点，能举个例子吗？答：7可以是1 6=7，2 5=7，3 4=7，2只能是1 1=2。学生思考到这个程度，已经没有操作的必要了。就是要操作，也不是为了发现奥秘，而是为了验证自己的猜想。
反思这样的生成，表现出的是教师对学生的生活经验缺乏了解。骰子作为学生游戏中常出现的工具，他们已有足够的扔骰子的基本活动经验。凭着这种经验足以让他们接近本课时教学的数学本质。“掷一掷”表面上是一个表示动作的词语，这个动作是手部的操作还是头脑的操作？学生如无操作经验，那么它就是一个动手的过程；学生有足够的动手经验，那么它就是一个动脑的过程。反思这节课动手操作设计的失败，却成功激发了学生动脑操作的过程。因祸得福，却也提醒教师需要对学生的学情有足够的了解，课前调查在很多教学内容设计前都需要去实施。
（二）反思学生错题
课堂教学效果最好的检测方法就是看学生的题目完成情况，教学常规中需要进行学生作业典型性问题分析。在分析过程中，逐渐发现它跟课堂反思其实是一体的。学生的错题除了典型的易错题之外，还有一类是上课忽视之后，学生模糊不清的题。分析这些错题的来源，可以反思我们课堂教学中的不足。在小数除法单元练习中有这样一道题：0.385÷0.07，商5余（ ）。学生填写的答案有35、3.5或0.035。根据计算0.385-0.07×5，得出正确的结果是0.035，但是前两个答案的学生也不在少数。分析原因，他们是根据除法竖式判断而来的，如右图。 竖式中的余数表面上是35，其实已经经历了两次的转化：第一次转化将3.5个一转化成35个十分之一；第二次转化被除数和除数同时乘100，商不变，余数跟着乘100。所以要将35个十分之一转化回3.5个一，再将3.5除以100等于0.035。小数除法整个单元的教学中都没有涉及余数的处理，例题的呈现基本是除尽、循环小数、近似数三种情况。那什么时候教学余数问题呢？时机应该在“用除法解决问题”这一课中。例题如下：
按教材的要求，计算2.5÷0.4=6.25（个），6 1=7（个）。实际教学中可以讨论，需要计算出所有的小数部分吗？总结只要计算出整数部分就可以判断了，计算出6，还有多余，所以瓶子需要增加一个。这时可以追问，商是6那余数是多少？是1吗？为什么1÷10=0.1？在讨论中理解余数的含义。
通过错题的分析，我们可以反思新课教学中的不足。一节课上“完”了，不代表上“好”了，有时新课教学只能解决当下的问题，上得不到位就会“留下后患”，余数教学的不足就是后患。所以错题的收集和分析是反思我们课堂教学的一个很好的手段。
（三）反思设计意图
在一节课的设计过程中，有领悟专家的想法，有参考名师的设计，当然也有教师本身对教材的理解。当感觉自己能读懂教材的含义，与教材无障碍通话时，你的点滴感悟都是提升的表现。把解读到的信息记录下来，可以当作对教材的反思。“可能性”是新旧教材内容改编较多的一节课，从扔硬币的随机体验到抽游戏节目。改编的意图是什么？三个同学三次抽节目，各有不同意图。第一个同学抽，可能是唱歌、可能是跳舞、可能是朗诵，为什么用“可能”描述？为什么有三种可能？使学生体验到“可能”一词通常用来描述不确定事件，三种选择就有三种可能。当第一个同学抽走唱歌后，第二个同学抽，可能是跳舞、可能是朗诵，不可能是唱歌。为什么只有两种可能？为什么不可能是唱歌？使学生体验到两种选择就只有两种可能；不可能描述确定性的、不发生的事件。第二个同学抽走跳舞后，第三个同学抽，不可能是唱歌、不可能是跳舞，一定是朗诵。为什么一定是朗诵？怎么从可能变成一定？使学生体验到只有一种选择时，就变成一定。三个人经历三次语言的描述，使学生体验到描述用语的变化是源于选择事件的个数的变化。当选择事件唯一时，事情一定；选择事件不唯一，二项或二项以上时，事情的发生是可能的。
这节课，所有的学生都能用正确的语言描述事情的发生状况，怎么体现数学味是笔者在设计这节课问题时一直思考的内容。想清楚之后的反思记录，可以看出对教材的理解。
（四）反思学生闪光点
问题需要记录，以问思教，课堂中学生不时冒出的闪光点也可以记录。记录他们对问题的思考、质疑、追问，对题目的独到理解、个人想法。反思这些记录，可以让我们对学情的把握更加到位，从而更好地设计教学。
当反思成为一种习惯之后，你会有更到位的解读教材的能力，更敏锐的抓课堂行为的能力，更好的操控课堂的能力。
（浙江省永嘉县瓯北第三小学 325100）