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说课比赛源自上世纪80年代的基层教研室，因其实用性强、简便易行的特点而为我们广泛应用，并成为了广大教师所接受与认同的一种教研活动形式。传统的说课比赛大多采用课前设计式说课的方式。笔者以为，从区县教学评比角度来看，“课后反思型说课”比赛因其关注教学的整个过程，关注教师的教学综合素质，其比赛的组织也比课前说课更能体现“以赛促研”活动的集约性，有着“课前说课”形式不可比拟的优势。作为区县综合实践活动课程的一名教研员，笔者曾组织区域“课后反思型说课”比赛，现就“课后反思型说课”评比的价值与操作作一简要论述与分析。
一、 “课后反思型说课”的基本特点与区域比赛的操作程序
“课后反思型说课”比赛要求参赛教师完整地介绍参赛期间执教的一节由比赛主办方所给出要求的课（如内容，课型），采用现场演说并配合课件演示（该课件可穿插自己执教期间的录像片段，作为佐证）或少量实物操作与板书的方式。开展“课后反思型说课”评比，是一种在教师研究理念下推出的教师赛课手段。它通常要求教师在规定的时间内（10~15分钟，可根据主办方的要求变动）完成。较之课前说课，其操作特点有所不同。
（一） “课后反思型说课”比赛的基本特点
1. 基于说课者先前的课堂实践
“课后反思型说课”不同于课前说课。“课前说课”是口头表达本节课的教学目标、教学设想及理论根据，按照“教什么”“怎样教”“为什么教”的思路展开，侧重于理论认识。“課后反思型说课”是根据课前说课的教学设计，进行实际课堂操作，通过反馈、总结与评价，说出成功、欠缺和改进之处，是按照“教得怎样”“为什么会这样”“如何改进”的思路展开的，侧重于实践效果的分析。这使“教得怎么样”成为了说课的基础。将课堂真实情境还原与分析，是进行说课最为重要的依据。正因如此，一堂好课成为了一次好的说课的基本要素。
2. 关注说课者的教学反思能力
“课后反思型说课”要求教师基于本身的教学设计与课堂真实表现，并在此基础上运用教学理论分析研究，找出经验教训，探索新问题，发现新认识。这样的说课，教师除了要说教什么、怎么教以及为什么这样教以外，还要反思教学活动进行的一些细节、具体的教学行为和教学策略，更要反思教学活动背后的深层观念与规律。这样的反思，是一种教学“行动后反思”，取决于教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解。正因如此，在“课后反思型说课”操作理念的把握上，教师更需把握两个“更”的原则：一是阐述“为什么”比“是什么”更主要，这是说课的特点；二是分析比叙述更重要，这是“课后反思型说课”的特点。
3. 引导说课者走向课例教学研究
在“课后反思型说课”中，说课者必然要思考四方面问题：一是综合性选择说课主题，不仅要选好课时的主题，也要综合考虑一个单元或一个学习内容的主题，这体现的是整体教学设计与实施理念；二是综合性选择说课内容，说课者在说课期间，不仅要谈设计与实施的情况，也要谈反思与评述；三是综合性处理说课材料，说课的时间要远远小于一节课的时间，但其时空跨度与信息容量则远远大于一堂课，说课者要做到亮点突现、详略得当；四是说课方式方法的综合性，教师的论述、分析、表达、演示表现能力，教师的仪态、课件辅助等，都需要慎重考虑。这样一种综合性的要求，必然需要参赛教师用课例研究的眼光与方法进行处理与展示。
（二） “课后反思型说课”比赛的组织操作建议
“课后反思型说课”比赛活动作为集约化的区域教研活动，把握并演绎“以赛促训、以赛促研”的活动目标是一名组织者应该明确的定位。其活动组织可从“发文、培训、比赛、展示”四个环节进行安排。
1. 发文：明确赛事
一个区域教研活动必然需要有比较长的准备时间，用于学校的申报与选拔。为了提高比赛的效益，可以进行两轮发文。第一轮发文告知比赛的目的、形式与大致程序，并明确比赛的报名方式。经过报名名单确定后，再发第二轮通知，正式明确“课后反思型说课”的参加对象、考核形式（主题、类型、范围、要求、内容、时间）、考核时间、参赛要求（需要带的稿件、课件，等待时间等）
2. 培训：专业引领
评比需要有一个清晰导向，让更多的教师集思广益地思考课程教学问题，让更多的教师来思考这么独特的课程该怎么上、怎么总结以及怎么表达。但鉴于参赛教师对主题与形式的陌生，特别是那些没有经历过“课后反思型说课”的教师而言，必然需要通过培训，让他们进一步清晰此方面的要求与努力的方向：成为一名反思型教师。
培训可以与区级常态的教研活动结合，将活动的主题定为“如何进行有效的科学说课”，形式可以包括引领式的主题讲座，如教研员或骨干教师就“课后反思型说课”的意义、说课建议与教师进行交流，也可以是示范式的“课后反思型说课”，如请有经验的或是上一届比赛优胜的教师进行“课后反思型说课”的示范。通过这样的培训，教师的研究方向更明确，发展的定位也就更清晰了。
3. 比赛：实时开赛
比赛可以让更多的教师参与其中，而教研员也可以借此机会了解教师们的所做、所思，从而搜集信息，积累经验。组织比赛主要有三个方面的注意事项。一是明确评比的方向与价值，要有清晰可量化的评价表。以综合实践活动课程的评价为例，拟订这样的评价标准，要包括主题选择20%（科学性：属于综合实践活动的指定领域或非指定领域；综合性、实践性强。可行性：符合本区、本校实际；考虑学生年龄、兴趣、个性差异。新颖性：选题有创意、有区域和学校特色），说课内容40%（主题的整体设计；本课时的具体实施情况；课后反思。不能是简单的经验介绍或课程展示：不仅要关注设计与实施，更要关注反思与评述），说课组织20%（能突现亮点，处理材料详略得当），教师素质20%（表达：语言表达清晰流畅、条理分明、规范且富有逻辑性。仪态：表情自然，仪态端庄，富有激情和艺术感染力。课件：说课课件设计精巧，制作精美，有特色。规则遵守：不超过10分钟为宜）。二是要有相对专业的评委团队。三是可适当采用研赛一体方式，允许其他参赛教师旁听，也可以用大众评委的形式让其他教师参与。 4. 展示：推广经验
说课比赛结束了，但作为一项区域研修活动则还需要延续。为此，第四个环节是经验推广。我们可以通过区域教研活动平台的搭建，请说课比赛获奖的教师进行全区展示，从而推广优秀课例与优秀经验。以2009年笔者组织的一次区综合实践活动课程的说课比赛为例，在反复回顾、研读了比赛课件、说课稿与主题设计稿后，笔者对内容与课型做了分类统计——12节短课、21节长课。其中，启动阶段的课有7节，中期过程阶段的课有4节，结束阶段的课有12节。为了让优秀推广、精彩延续，笔者分别组织了“短课型”与“长课型”两次主题教研活动，并在活动中请相关获奖教师进行课堂展示和说课再现。
二、 “课后反思型说课”比赛的区域教研价值
在传统的说课比赛中，通常采用的是课前说课的形式，尽管教师通过说教材、说教法、说学法，体现理念的新颖与教学的有效，但因为课前说课只是对课堂的一个假设，所描绘的是一个远离真实的虚拟课堂，无法展示教师的教学技巧，尤其是将之作为优质课评比的预选时，引起了许多教师对其远离教学实践形式的疑惑。而“课后反思型说课”，一方面是对更好引导教师综合能力的关注，尤其是实践反思能力的关注，另一方面又可以更高程度地体现区域教研的优势。
（一） 凸显课程教学时空的开放性，与课程改革的趋向一致
传统的区域评比，无论是教学设计还是课前说课、上课，都只关注了教师的“课前”或“课中”表现，而且需要通过既定的时间要求选手完成封闭的赛题，以短时的应试为主，强调的是选拔而不是问题研究。而“课后反思型说课”则可以提前公布赛题，可以更开放地体现区域教研的价值，还可以让教师有充分时间来思考与研究赛题。以萧山区2010年的说课题目“我的一堂体现生本理念的起始课”为例，该赛题就是为了引导教师思考并解决起步阶段综合实践活动课教学中的两个难点问题：起始课的课型是怎么样的；起始课如何体现生本的理念。可见，与传统的教学设计和课前说课关注课前、课中相比，“课后反思型说课”更强调贯穿于教学发生前、发生中和发生后的连续性教学设计、行动与反思。它让教学不仅仅发生在课堂，也让教师可以更多地超越时空，关注并思考教学的全过程，是一种更能体现新课程教学理念的研赛方式。
（二） 关注教师综合素养，为研究型教师的培养奠基
“课后反思型说课”是说课的一种，强调教师上完课后的描述与反思。在课后反思型说课中，强调的是教师对课堂教学的过程与情境再现，同时要对课堂进行反思性评述。其本质是教师自身对该课从一个课例研究视角进行的回顾与反思。具体包括三部分：一是主题的整体设计；二是本课时的具体实施情况；三是课后反思。其中应突出本课时的集体施教情况，但不能是简单的经验介绍或课程展示。一位教师要将“课后反思型说课”说好，取决于三个重要因素：一是教师上的是一堂好课，这包括好的、正确的教学理念下的优秀教学设计，也包括好的课堂教学呈现；二是能够借助语言真实、简約地再现课堂过程与教学亮点；三是能够科学地反思与分析该堂课。所以教师的教学能力、设计能力、反思能力缺一不可。它几乎包含了一个教师所必须有的各种教学知识与能力、教学基本功、教学研究能力等，为培养反思型教师奠基。
教师不仅是课程的实施者，更是课程的开发者，这就需要他们有研究性与反思性。而“课后反思型说课”因其更强调教师不仅做了什么，而且强调为什么这样做以及做了之后的效果、经验与失误。它本身需要教师以研究的视角呈现、反思自己的教学行为和经验。这不正是素质的综合性表现吗？
（三） 强调教研活动的集约性，为教师教学评比创新
地域性的教师评比必然会面临考虑庞大的教师基数与参与者名额之间的矛盾。以浙江省杭州市萧山区为例，一个区共有54所中学，即便是一校一个名额也有54位教师参加。若开展课堂教学评比，即便是一课定高下，同时开54节课也是不现实的。对此，通常采取的方法有两种：一是分解法，采用分片推选或分组评比的方式，再在小组范围内选出第一名，将各个第一名进行集中评比，但这种形式的弊端是耗时长，不够集约，且让教研员不堪重负；二是淘汰法，将评比分解成几个类别，如教学设计、说课（课前说课）、课堂教学评比，逐层淘汰，通过教学设计选定入围者，通过说课选定一、二等奖，通过课堂教学评比选定一等奖，这样的评比体现了教学评比的多维导向，但因为是逐轮淘汰制，往往许多教师还没有机会在课堂上一展身手就被淘汰出局，不够公平。而“课后反思型说课”，一般一位教师10分钟就能完成，却精心设计课堂教学（不止一次，有的甚至要经历一个磨课）的全过程。最难能可贵的是，它可以让所有参赛教师都有机会参加，体现了活动的公平性与集约性。
一、 “课后反思型说课”的基本特点与区域比赛的操作程序
“课后反思型说课”比赛要求参赛教师完整地介绍参赛期间执教的一节由比赛主办方所给出要求的课（如内容，课型），采用现场演说并配合课件演示（该课件可穿插自己执教期间的录像片段，作为佐证）或少量实物操作与板书的方式。开展“课后反思型说课”评比，是一种在教师研究理念下推出的教师赛课手段。它通常要求教师在规定的时间内（10~15分钟，可根据主办方的要求变动）完成。较之课前说课，其操作特点有所不同。
（一） “课后反思型说课”比赛的基本特点
1. 基于说课者先前的课堂实践
“课后反思型说课”不同于课前说课。“课前说课”是口头表达本节课的教学目标、教学设想及理论根据，按照“教什么”“怎样教”“为什么教”的思路展开，侧重于理论认识。“課后反思型说课”是根据课前说课的教学设计，进行实际课堂操作，通过反馈、总结与评价，说出成功、欠缺和改进之处，是按照“教得怎样”“为什么会这样”“如何改进”的思路展开的，侧重于实践效果的分析。这使“教得怎么样”成为了说课的基础。将课堂真实情境还原与分析，是进行说课最为重要的依据。正因如此，一堂好课成为了一次好的说课的基本要素。
2. 关注说课者的教学反思能力
“课后反思型说课”要求教师基于本身的教学设计与课堂真实表现，并在此基础上运用教学理论分析研究，找出经验教训，探索新问题，发现新认识。这样的说课，教师除了要说教什么、怎么教以及为什么这样教以外，还要反思教学活动进行的一些细节、具体的教学行为和教学策略，更要反思教学活动背后的深层观念与规律。这样的反思，是一种教学“行动后反思”，取决于教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解。正因如此，在“课后反思型说课”操作理念的把握上，教师更需把握两个“更”的原则：一是阐述“为什么”比“是什么”更主要，这是说课的特点；二是分析比叙述更重要，这是“课后反思型说课”的特点。
3. 引导说课者走向课例教学研究
在“课后反思型说课”中，说课者必然要思考四方面问题：一是综合性选择说课主题，不仅要选好课时的主题，也要综合考虑一个单元或一个学习内容的主题，这体现的是整体教学设计与实施理念；二是综合性选择说课内容，说课者在说课期间，不仅要谈设计与实施的情况，也要谈反思与评述；三是综合性处理说课材料，说课的时间要远远小于一节课的时间，但其时空跨度与信息容量则远远大于一堂课，说课者要做到亮点突现、详略得当；四是说课方式方法的综合性，教师的论述、分析、表达、演示表现能力，教师的仪态、课件辅助等，都需要慎重考虑。这样一种综合性的要求，必然需要参赛教师用课例研究的眼光与方法进行处理与展示。
（二） “课后反思型说课”比赛的组织操作建议
“课后反思型说课”比赛活动作为集约化的区域教研活动，把握并演绎“以赛促训、以赛促研”的活动目标是一名组织者应该明确的定位。其活动组织可从“发文、培训、比赛、展示”四个环节进行安排。
1. 发文：明确赛事
一个区域教研活动必然需要有比较长的准备时间，用于学校的申报与选拔。为了提高比赛的效益，可以进行两轮发文。第一轮发文告知比赛的目的、形式与大致程序，并明确比赛的报名方式。经过报名名单确定后，再发第二轮通知，正式明确“课后反思型说课”的参加对象、考核形式（主题、类型、范围、要求、内容、时间）、考核时间、参赛要求（需要带的稿件、课件，等待时间等）
2. 培训：专业引领
评比需要有一个清晰导向，让更多的教师集思广益地思考课程教学问题，让更多的教师来思考这么独特的课程该怎么上、怎么总结以及怎么表达。但鉴于参赛教师对主题与形式的陌生，特别是那些没有经历过“课后反思型说课”的教师而言，必然需要通过培训，让他们进一步清晰此方面的要求与努力的方向：成为一名反思型教师。
培训可以与区级常态的教研活动结合，将活动的主题定为“如何进行有效的科学说课”，形式可以包括引领式的主题讲座，如教研员或骨干教师就“课后反思型说课”的意义、说课建议与教师进行交流，也可以是示范式的“课后反思型说课”，如请有经验的或是上一届比赛优胜的教师进行“课后反思型说课”的示范。通过这样的培训，教师的研究方向更明确，发展的定位也就更清晰了。
3. 比赛：实时开赛
比赛可以让更多的教师参与其中，而教研员也可以借此机会了解教师们的所做、所思，从而搜集信息，积累经验。组织比赛主要有三个方面的注意事项。一是明确评比的方向与价值，要有清晰可量化的评价表。以综合实践活动课程的评价为例，拟订这样的评价标准，要包括主题选择20%（科学性：属于综合实践活动的指定领域或非指定领域；综合性、实践性强。可行性：符合本区、本校实际；考虑学生年龄、兴趣、个性差异。新颖性：选题有创意、有区域和学校特色），说课内容40%（主题的整体设计；本课时的具体实施情况；课后反思。不能是简单的经验介绍或课程展示：不仅要关注设计与实施，更要关注反思与评述），说课组织20%（能突现亮点，处理材料详略得当），教师素质20%（表达：语言表达清晰流畅、条理分明、规范且富有逻辑性。仪态：表情自然，仪态端庄，富有激情和艺术感染力。课件：说课课件设计精巧，制作精美，有特色。规则遵守：不超过10分钟为宜）。二是要有相对专业的评委团队。三是可适当采用研赛一体方式，允许其他参赛教师旁听，也可以用大众评委的形式让其他教师参与。 4. 展示：推广经验
说课比赛结束了，但作为一项区域研修活动则还需要延续。为此，第四个环节是经验推广。我们可以通过区域教研活动平台的搭建，请说课比赛获奖的教师进行全区展示，从而推广优秀课例与优秀经验。以2009年笔者组织的一次区综合实践活动课程的说课比赛为例，在反复回顾、研读了比赛课件、说课稿与主题设计稿后，笔者对内容与课型做了分类统计——12节短课、21节长课。其中，启动阶段的课有7节，中期过程阶段的课有4节，结束阶段的课有12节。为了让优秀推广、精彩延续，笔者分别组织了“短课型”与“长课型”两次主题教研活动，并在活动中请相关获奖教师进行课堂展示和说课再现。
二、 “课后反思型说课”比赛的区域教研价值
在传统的说课比赛中，通常采用的是课前说课的形式，尽管教师通过说教材、说教法、说学法，体现理念的新颖与教学的有效，但因为课前说课只是对课堂的一个假设，所描绘的是一个远离真实的虚拟课堂，无法展示教师的教学技巧，尤其是将之作为优质课评比的预选时，引起了许多教师对其远离教学实践形式的疑惑。而“课后反思型说课”，一方面是对更好引导教师综合能力的关注，尤其是实践反思能力的关注，另一方面又可以更高程度地体现区域教研的优势。
（一） 凸显课程教学时空的开放性，与课程改革的趋向一致
传统的区域评比，无论是教学设计还是课前说课、上课，都只关注了教师的“课前”或“课中”表现，而且需要通过既定的时间要求选手完成封闭的赛题，以短时的应试为主，强调的是选拔而不是问题研究。而“课后反思型说课”则可以提前公布赛题，可以更开放地体现区域教研的价值，还可以让教师有充分时间来思考与研究赛题。以萧山区2010年的说课题目“我的一堂体现生本理念的起始课”为例，该赛题就是为了引导教师思考并解决起步阶段综合实践活动课教学中的两个难点问题：起始课的课型是怎么样的；起始课如何体现生本的理念。可见，与传统的教学设计和课前说课关注课前、课中相比，“课后反思型说课”更强调贯穿于教学发生前、发生中和发生后的连续性教学设计、行动与反思。它让教学不仅仅发生在课堂，也让教师可以更多地超越时空，关注并思考教学的全过程，是一种更能体现新课程教学理念的研赛方式。
（二） 关注教师综合素养，为研究型教师的培养奠基
“课后反思型说课”是说课的一种，强调教师上完课后的描述与反思。在课后反思型说课中，强调的是教师对课堂教学的过程与情境再现，同时要对课堂进行反思性评述。其本质是教师自身对该课从一个课例研究视角进行的回顾与反思。具体包括三部分：一是主题的整体设计；二是本课时的具体实施情况；三是课后反思。其中应突出本课时的集体施教情况，但不能是简单的经验介绍或课程展示。一位教师要将“课后反思型说课”说好，取决于三个重要因素：一是教师上的是一堂好课，这包括好的、正确的教学理念下的优秀教学设计，也包括好的课堂教学呈现；二是能够借助语言真实、简約地再现课堂过程与教学亮点；三是能够科学地反思与分析该堂课。所以教师的教学能力、设计能力、反思能力缺一不可。它几乎包含了一个教师所必须有的各种教学知识与能力、教学基本功、教学研究能力等，为培养反思型教师奠基。
教师不仅是课程的实施者，更是课程的开发者，这就需要他们有研究性与反思性。而“课后反思型说课”因其更强调教师不仅做了什么，而且强调为什么这样做以及做了之后的效果、经验与失误。它本身需要教师以研究的视角呈现、反思自己的教学行为和经验。这不正是素质的综合性表现吗？
（三） 强调教研活动的集约性，为教师教学评比创新
地域性的教师评比必然会面临考虑庞大的教师基数与参与者名额之间的矛盾。以浙江省杭州市萧山区为例，一个区共有54所中学，即便是一校一个名额也有54位教师参加。若开展课堂教学评比，即便是一课定高下，同时开54节课也是不现实的。对此，通常采取的方法有两种：一是分解法，采用分片推选或分组评比的方式，再在小组范围内选出第一名，将各个第一名进行集中评比，但这种形式的弊端是耗时长，不够集约，且让教研员不堪重负；二是淘汰法，将评比分解成几个类别，如教学设计、说课（课前说课）、课堂教学评比，逐层淘汰，通过教学设计选定入围者，通过说课选定一、二等奖，通过课堂教学评比选定一等奖，这样的评比体现了教学评比的多维导向，但因为是逐轮淘汰制，往往许多教师还没有机会在课堂上一展身手就被淘汰出局，不够公平。而“课后反思型说课”，一般一位教师10分钟就能完成，却精心设计课堂教学（不止一次，有的甚至要经历一个磨课）的全过程。最难能可贵的是，它可以让所有参赛教师都有机会参加，体现了活动的公平性与集约性。