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摘 要：“月是故乡明”专题教学的课前摸底发现，学生对“故乡”的理解还停留在浅层次认知，多为描述和抒情，极少能上升到对“精神滋养”和“根”的深层思考，缺乏理性分析。基于此，本专题教学以深度的文本解读为基础，立足思辨读写，尝试更深层次的教学设计，主要体现在对一系列思辨性问题的设置上，包括理解与评价、质疑与追问、多元并存与平等交流三个方面。
关键词：月是故乡明 思辨读写 思辨性问题 设置
一、课前摸底：学生对“故乡”的理解停留在浅层次认知
“月是故乡明”是苏教版高中语文必修一的第三个专题，包含《想北平》《我心归去》《肖邦故园》《前方》和《今生今世的证据》五篇课文。为充分了解学情，更有针对性地开展思辨读写指导和训练，在进入本专题教学之前，笔者以专题导语为切口布置学生写一篇随笔。
专题导语内容为：“每个人都有自己的家，都有自己的家园。家乡的山川草木、风土人情和血浓于水的亲情，连同那关于故土的传说，都是我们成长的精神滋养，都是我们的‘根’。”
布置的随笔练习是：请结合自己的生活实践，说说你对这段话的理解。
“故乡”这个话题对学生来说并不陌生，相信学生会有话可说，但未必能说得深刻。所以，虽说是随笔，其实是想借随笔来看看学生对“故乡”能有几层理解，是一次课前摸底。
摸底情况大致如下：
第一类是赞美家乡，为家乡的各种美好感到自豪。具体包括家乡的山川草木、家乡的快速发展、家乡人的善良淳朴等。例如：
“听爸妈说原来杭州城里根本没有这么多高楼大厦，也没有川流不息的车辆。他们说我家后面的大片地方在他们结婚时还是农田，真是对近段时间杭州的快速发展表示赞叹，也更加为她感到自豪。”
“杭州的人是热情而善良的。走在任何一条路上，都可以碰见面带微笑朝你释放善意的路人，不论男女。假如你丢了什么东西，到失物招领处去询问，一准会有你遗失的东西，保准啥都不少。”
第二类是怀念故乡的一草一木，回忆小时候的点点滴滴。例如：
“我怀念那一片草地，那里保留了我美好的童年回忆；我怀念那喧哗声，走在路上，时不时就听见那些声音；我怀念那熟悉的街道、那故乡的空气……”
“故乡有一些你忘不了的东西，给你留下了特别的印象。比如老家门前那高大的百年老樟树，小时候总喜欢在上面玩，有一次从树上掉下来，摔成骨折，伤好之后又继续去玩。”
第三类是感叹城市变迁，对“老房子”被拆的不舍。例如：
“可不知是何时，茶室变成了星巴克，小店变成了联华，清新的空气变浑浊了，泥泞小路铺成了柏油马路……一座城市，一小处地方也不给任何机会地抹去古老，也使沉淀的文化一點点消逝。”
可见，学生对“故乡”的理解还只停留在浅层次认知，多为描述和抒情，极少能上升到对“精神滋养”和“根”的深层思考，缺乏理性分析。
二、思辨性问题设置：聚焦理解与评价、质疑与追问、多元并存与平等交流
笔者在“月是故乡明”专题教学中以深度的文本解读为基础，立足思辨读写，尝试更深层次的教学设计，主要体现在对一系列思辨性问题的设置上。
思辨读写是批判性思维培养与语文教学之间的通道，它以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。为充分发展学生的思维品质，本专题教学设置的思辨性问题大致包括理解与评价、质疑与追问、多元并存与平等交流三个方面，这不仅符合我们从通读文本到细读局部的阅读规律，也符合学生的认知发展规律。
（一）关注理解与评价
理解与评价主要体现在通读全文、把握文本整体内容的过程中。教学《想北平》，我们通过设计两个主要问题引导学生通读全文，并对文本主题做出正确的理解，给出恰当的评价。
【问题1】 阅读课文第二、三自然段，结合文本内容思考：什么样的地方是“故乡”？
在学生的随笔里，“故乡”这个概念还只被理解成“生我养我的地方”，它很美好、很重要，意义非凡，令人难忘。但为什么“重要”，“意义”何在，又为什么“难忘”，学生并不明确。“故乡”除了是“生我养我的地方”，还具有哪些深刻的含义？问题1的设置或许能打开学生这方面的思路。
学生需要从第二、三自然段中筛选出关键句：
（1）“可是，我真爱北平。这个爱几乎是想说而说不出的。”
（2）“真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟。”
（3）“我所爱的北平不是枝枝节节的一些什么，而是整个儿与我的心灵相黏合的一段历史，一大块地方。”
（4）“因为我最初的知识与印象都得自北平，它在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这个古城所赐给的。”
这四个句子并不难理解，学生最终能从（1）、（2）句中整合出“有深刻的爱的地方是故乡”，从（3）、（4）句中整合出“给予我生命、灵魂、性格、脾气、情感甚至一切的地方是故乡”。
【问题2】 故乡是“我”的心灵、知识与印象、性格与脾气的源头，能试着从第四、五、六、七自然段中找到相关语段或提炼相关信息来印证吗？
问题2是对问题1的补充和深入，要求学生通读课文后半部分，重点解读“边际”和“匀调”两个词语。
“边际”的本义指空间意义上的边缘、界限。北平特有的“老城墙”圈合起来的“边际”使作者“心中完全安适”，只需一杯“温和的香片茶”就足够了，故乡如此这般“安抚”着作者的心灵，是作者心灵的摇篮，它是源头亦是归宿。
北平的“匀调”体现在“人为之中显出自然”“连最小的胡同里的房子也有院子和树”“它处处有空儿，可以使人自由地喘气”，人和自然的关系及距离恰到好处，这种天人合一的和谐关系无疑塑造了老舍这样的知识分子良好的审美趣味，他的淡泊宁静、崇尚自然离不开故乡的给养，“一方水土养一方人”说的就是这个理。 （二）侧重质疑与追问
质疑与追问主要体现在对文本局部的细读阶段，这是本专题教学设计的重点。“批判性思维阅读要寻找、辨别、追踪文本给出的对主题论点的根据，或者产生作者的目的、情感、思想的深层原因。阅读者以这样的目的去细读文章的局部，去发现各个段落、词句与主旨的关系和作用，而不是一般性地、格式化地提取段落大意，或者无目的地、烦琐地追究语词的意义。”
【问题3】 《想北平》第二自然段有一句话：“言语是不够表现我的心情的，只有独自微笑或落泪才足以把内心表达出来。”如何理解“独自”的含义？
学生的讨论如下：
生 一个人独处时更容易静下心来，去体会和感受故乡的爱，嘈杂的环境会让我们麻痹甚至表现出虚伪。
生 “独自”一个人的时候，情感才更能表现得真实，面对外人的时候我们容易伪装，所以，“独自”说明了对故乡的爱是一种真实的爱，是不需要伪装的爱。
生 对故乡的爱是一种真实的爱，还表现在这种爱不张扬，它不需要在人前炫耀，“独自”正好说明了我们愿意默默地爱，不求回报地爱，无私地爱。
生 “我”对故乡的爱是“我”个人的事情，“我”微笑时别人不一定微笑，“我”落泪时别人也不一定“落泪”，“我”只管“独自”一个人“微笑”或“落泪”，“我”爱你与别人无关。
【问题4】 《我心归去》中说：“但我相信所有雄浑的男声独唱都应该是献给故乡的。”为什么是“男声独唱”？
学生的讨论如下：
生 男声独唱比较低沉，正好表达对故乡的深厚感情。
生 （反驳）难道女声独唱不能表达深厚的感情吗？女性多愁善感不是更容易表达丰富的情感吗？
生 下文有一句话说“故乡的美丽总是含着悲伤”，此处对故乡的爱是一种“带泪的笑”，是一种“悲怆”，
男声特质较深沉、饱满、委婉、含蓄，适于表达悲情。而女声特质相对尖锐、高亢、奔放，大抵适于表达热烈与激情。
生 我平时喜欢看歌剧，就我看的歌剧而言，我发现女声独唱较适合表达个人的、小我的、私利性的情感，比如对丈夫的等待、对爱情的憧憬等，而男声独唱常表达集体的、宏观的情感，比如家国情怀。
【问题5】 《我心归去》第七自然段中有两个句子：“故乡的美丽总是含着悲伤。而美的从来就是悲的。”“中国的‘悲’含有眷顾之义，美使人悲，使人痛，使人怜。”如何理解“美”“悲伤”“眷顾”之间的内在关系？
师生对话如下——
生 我理解的“故乡的美丽总是含着悲伤”是因为“消失”。
师 怎么解释？
生 因为变化会导致故鄉的一部分美消失，所以有了悲。
师 能否举例再说得具体一点？
生 比如随着社会的发展变化，好的空气、好的环境、淳朴的素养渐渐消失了。
（教师给这位学生的逻辑配了一个思维导图，如图1。）
图1
生 因为作者远离故乡所以才悲伤。
师 那如果没有远离故乡是不是就不“悲”了？对故乡的悲情是因为“得不到”吗？能不能从课文其他段落中找到一些线索？
生 第八自然段里有一句话：“我会对故乡浮粪四溢的墟场失望，会对故乡拥挤不堪的车厢失望，会对故乡阴沉连日的雨季失望，但那种失望不同于对旅泊之地的失望，那种失望能滴血。”所以，对故乡的悲应该是梦想与现实有落差的悲，有一种“恨铁不成钢”的味道。
师 故乡之所以美丽是因为那个地方投注了我们的真情，饱含了我们的深深的热爱，“情到深处人孤独，爱至穷时尽沧桑”，爱得越深伤得也越刻骨铭心，所以对故乡不仅仅是想念，更是魂牵梦萦的眷顾。
【问题6】 《前方》第十一自然段有这样一句话：“人的悲剧性实质，在于走向前方、到处流浪时，又时时刻刻地惦念着正在远去和久已不见的家、家园和家乡。”为什么去流浪却又惦念家园？
师生对话如下——
生 因为家有一种安全感。
师 安全感具体指什么？
生 有的吃，有的穿，有的住。
师 家给我们的安全感只限于吃穿住用吗？
生 不是，还应该有父母的呵护与关爱。
师 即“温馨”“安宁”，所以“家”还给我们精神上的慰藉，当这种慰藉满足不了人的追求的时候，人便离家去追寻另一个家园。但这个最初的“家”是生命的起点、出走的动力，是我们奔向前方的后盾，所以这种“惦念”含着感恩之情。
生 比如《目送》，比如“不忘初心”。
师 没错，还比如下文提到的诗歌“家在梦中何日到”，白天一路风尘不知疲倦地前行，夜晚在梦中“惦念”着家，所以“走向前方”并不是厌家，恰恰是“恋家”的表现。
（三）兼顾多元并存与平等交流
学生课前随笔表现出来的“赞美家乡”“怀念家乡”和“感叹家乡”是以自我为中心的反映，他们的眼光只停留在自己的家乡，而不能把思维拓展到把“家园”作为一个论述对象的角度上去。思辨性写作训练就是要给学生的思想松绑、精神松绑，我们在学完本专题后布置了下面的写作训练：
中国古代诗歌有许多篇幅是倾诉思乡之情的，比如“家在梦中何日到，春来江上几人还”说的是故园就在梦中，可是何时才能归还；冬去春来，江上舟来舟往，又有几人得以还家。“未老莫还乡，还乡须断肠”说的是年华未衰之时不要回乡，回到家乡后必定悲痛到极点。“近乡情更怯，不敢问来人”，说的是越走近故乡心里就越胆怯，不敢打听从家那边过来的人。
请选择以上任意一句，结合本单元所学的内容，说说你的理解。
这一次训练，叙述、描写和抒情的成分有所减少，取而代之的是对“乡土”这个概念有了自己的理解和思考，体现了更多论述的特质。部分例文如下： （一）
“家在梦中何日到，春来江上几人还”，可我觉得故园不在梦中，而在心安处。让人心灵安定的地方就是故园，何必在意你是否回还。我们思念故乡，因为故乡有值得惦念的人。那些在灾难中的幸存者，他们因失去亲人而难过，并不因为失去家而难过。只要你爱的人在你身边，又何必在乎身处何方？家，是亲人，是心安，若你能心安，若你在乎的还在，那里就是“家”。
（二）
理想是遥远的，家也是遥远的。即使家近在咫尺，也许只有一河之遥，也未必能回家。大禹治水，三过家门而不入是为了理想。理想在前方，家便在前方。
（三）
有时候，离家代表的是一种希望，一种可望不可及的痛苦。你只能在梦中相见。
（四）
归乡之路，思绪万千，除去苦难，他更愿意想起幸福：想起父亲从门口大树上摘下的橘子又酸又甜，想起夏天村口的小溪沟凉凉的水，想起冬天和邻家小孩一起堆的那个没鼻子的雪人，想起发烧时母亲的焦急……行到半路，他突然不敢回家了，因为那个闪着橘黄色灯光与炊烟袅袅的地方，实在是太过美好了！
“月是故乡明”专题教学，让我对思辨读写有了更深刻的认知：
其一，思辨的本质就是要让学生的脑筋动起来。教師“满堂灌”的“师说、生听”的状态不利于学生开动脑筋。以往我们总是会把教案上的内容急于“告知”学生，或者说有意地“告知”学生。学生更多的是被动接受，思辨阅读无从谈起。记得王栋生老师来我校开设讲座时说过一句话：“我最恨学生不思考！”其实，每一个语文教师都应该“恨”学生不思考，应该想方设法让学生思考起来。
其二，教师应该充分掌握学情。一方面是为了有针对性地进行教学设计，另一方面也是因为有些浅显的知识点学生能自己掌握，比如《想北平》中的对比手法，学生能一眼看出，这些内容就不属于思辨的范畴。
其三，思辨阅读不一定要求文章本身有多深奥难懂，浅文也可以深读。《想北平》就是一篇简单易读的文章，但通过对浅显概念的深刻挖掘，同样可以让学生的脑筋动得深、动得广、动得活。
其四，好的问题能激发起学生的思维活力。师生之间、生生之间能相互启发和感染，会让思维活动高潮迭起，甚至有意想不到的效果。
其五，思辨阅读之后最好能形成思辨写作。对于文本不应只是了解和体验，还需要获得知识或思想。
参考文献：
[1] 陈兴才.批判性思维培养的课堂价值实现[J].语文教学与研究，2016（10）.
[2] 朱明坤.思辨读写：培养学生批判性思维的路径[J].中学语文教学参考，2017（1）.
[3] 董毓，余党绪.批判性思维与思辨读写对谈[J].语文教学通讯，2017（1）.
关键词：月是故乡明 思辨读写 思辨性问题 设置
一、课前摸底：学生对“故乡”的理解停留在浅层次认知
“月是故乡明”是苏教版高中语文必修一的第三个专题，包含《想北平》《我心归去》《肖邦故园》《前方》和《今生今世的证据》五篇课文。为充分了解学情，更有针对性地开展思辨读写指导和训练，在进入本专题教学之前，笔者以专题导语为切口布置学生写一篇随笔。
专题导语内容为：“每个人都有自己的家，都有自己的家园。家乡的山川草木、风土人情和血浓于水的亲情，连同那关于故土的传说，都是我们成长的精神滋养，都是我们的‘根’。”
布置的随笔练习是：请结合自己的生活实践，说说你对这段话的理解。
“故乡”这个话题对学生来说并不陌生，相信学生会有话可说，但未必能说得深刻。所以，虽说是随笔，其实是想借随笔来看看学生对“故乡”能有几层理解，是一次课前摸底。
摸底情况大致如下：
第一类是赞美家乡，为家乡的各种美好感到自豪。具体包括家乡的山川草木、家乡的快速发展、家乡人的善良淳朴等。例如：
“听爸妈说原来杭州城里根本没有这么多高楼大厦，也没有川流不息的车辆。他们说我家后面的大片地方在他们结婚时还是农田，真是对近段时间杭州的快速发展表示赞叹，也更加为她感到自豪。”
“杭州的人是热情而善良的。走在任何一条路上，都可以碰见面带微笑朝你释放善意的路人，不论男女。假如你丢了什么东西，到失物招领处去询问，一准会有你遗失的东西，保准啥都不少。”
第二类是怀念故乡的一草一木，回忆小时候的点点滴滴。例如：
“我怀念那一片草地，那里保留了我美好的童年回忆；我怀念那喧哗声，走在路上，时不时就听见那些声音；我怀念那熟悉的街道、那故乡的空气……”
“故乡有一些你忘不了的东西，给你留下了特别的印象。比如老家门前那高大的百年老樟树，小时候总喜欢在上面玩，有一次从树上掉下来，摔成骨折，伤好之后又继续去玩。”
第三类是感叹城市变迁，对“老房子”被拆的不舍。例如：
“可不知是何时，茶室变成了星巴克，小店变成了联华，清新的空气变浑浊了，泥泞小路铺成了柏油马路……一座城市，一小处地方也不给任何机会地抹去古老，也使沉淀的文化一點点消逝。”
可见，学生对“故乡”的理解还只停留在浅层次认知，多为描述和抒情，极少能上升到对“精神滋养”和“根”的深层思考，缺乏理性分析。
二、思辨性问题设置：聚焦理解与评价、质疑与追问、多元并存与平等交流
笔者在“月是故乡明”专题教学中以深度的文本解读为基础，立足思辨读写，尝试更深层次的教学设计，主要体现在对一系列思辨性问题的设置上。
思辨读写是批判性思维培养与语文教学之间的通道，它以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。为充分发展学生的思维品质，本专题教学设置的思辨性问题大致包括理解与评价、质疑与追问、多元并存与平等交流三个方面，这不仅符合我们从通读文本到细读局部的阅读规律，也符合学生的认知发展规律。
（一）关注理解与评价
理解与评价主要体现在通读全文、把握文本整体内容的过程中。教学《想北平》，我们通过设计两个主要问题引导学生通读全文，并对文本主题做出正确的理解，给出恰当的评价。
【问题1】 阅读课文第二、三自然段，结合文本内容思考：什么样的地方是“故乡”？
在学生的随笔里，“故乡”这个概念还只被理解成“生我养我的地方”，它很美好、很重要，意义非凡，令人难忘。但为什么“重要”，“意义”何在，又为什么“难忘”，学生并不明确。“故乡”除了是“生我养我的地方”，还具有哪些深刻的含义？问题1的设置或许能打开学生这方面的思路。
学生需要从第二、三自然段中筛选出关键句：
（1）“可是，我真爱北平。这个爱几乎是想说而说不出的。”
（2）“真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟。”
（3）“我所爱的北平不是枝枝节节的一些什么，而是整个儿与我的心灵相黏合的一段历史，一大块地方。”
（4）“因为我最初的知识与印象都得自北平，它在我的血里，我的性格与脾气里有许多地方是这个古城所赐给的。”
这四个句子并不难理解，学生最终能从（1）、（2）句中整合出“有深刻的爱的地方是故乡”，从（3）、（4）句中整合出“给予我生命、灵魂、性格、脾气、情感甚至一切的地方是故乡”。
【问题2】 故乡是“我”的心灵、知识与印象、性格与脾气的源头，能试着从第四、五、六、七自然段中找到相关语段或提炼相关信息来印证吗？
问题2是对问题1的补充和深入，要求学生通读课文后半部分，重点解读“边际”和“匀调”两个词语。
“边际”的本义指空间意义上的边缘、界限。北平特有的“老城墙”圈合起来的“边际”使作者“心中完全安适”，只需一杯“温和的香片茶”就足够了，故乡如此这般“安抚”着作者的心灵，是作者心灵的摇篮，它是源头亦是归宿。
北平的“匀调”体现在“人为之中显出自然”“连最小的胡同里的房子也有院子和树”“它处处有空儿，可以使人自由地喘气”，人和自然的关系及距离恰到好处，这种天人合一的和谐关系无疑塑造了老舍这样的知识分子良好的审美趣味，他的淡泊宁静、崇尚自然离不开故乡的给养，“一方水土养一方人”说的就是这个理。 （二）侧重质疑与追问
质疑与追问主要体现在对文本局部的细读阶段，这是本专题教学设计的重点。“批判性思维阅读要寻找、辨别、追踪文本给出的对主题论点的根据，或者产生作者的目的、情感、思想的深层原因。阅读者以这样的目的去细读文章的局部，去发现各个段落、词句与主旨的关系和作用，而不是一般性地、格式化地提取段落大意，或者无目的地、烦琐地追究语词的意义。”
【问题3】 《想北平》第二自然段有一句话：“言语是不够表现我的心情的，只有独自微笑或落泪才足以把内心表达出来。”如何理解“独自”的含义？
学生的讨论如下：
生 一个人独处时更容易静下心来，去体会和感受故乡的爱，嘈杂的环境会让我们麻痹甚至表现出虚伪。
生 “独自”一个人的时候，情感才更能表现得真实，面对外人的时候我们容易伪装，所以，“独自”说明了对故乡的爱是一种真实的爱，是不需要伪装的爱。
生 对故乡的爱是一种真实的爱，还表现在这种爱不张扬，它不需要在人前炫耀，“独自”正好说明了我们愿意默默地爱，不求回报地爱，无私地爱。
生 “我”对故乡的爱是“我”个人的事情，“我”微笑时别人不一定微笑，“我”落泪时别人也不一定“落泪”，“我”只管“独自”一个人“微笑”或“落泪”，“我”爱你与别人无关。
【问题4】 《我心归去》中说：“但我相信所有雄浑的男声独唱都应该是献给故乡的。”为什么是“男声独唱”？
学生的讨论如下：
生 男声独唱比较低沉，正好表达对故乡的深厚感情。
生 （反驳）难道女声独唱不能表达深厚的感情吗？女性多愁善感不是更容易表达丰富的情感吗？
生 下文有一句话说“故乡的美丽总是含着悲伤”，此处对故乡的爱是一种“带泪的笑”，是一种“悲怆”，
男声特质较深沉、饱满、委婉、含蓄，适于表达悲情。而女声特质相对尖锐、高亢、奔放，大抵适于表达热烈与激情。
生 我平时喜欢看歌剧，就我看的歌剧而言，我发现女声独唱较适合表达个人的、小我的、私利性的情感，比如对丈夫的等待、对爱情的憧憬等，而男声独唱常表达集体的、宏观的情感，比如家国情怀。
【问题5】 《我心归去》第七自然段中有两个句子：“故乡的美丽总是含着悲伤。而美的从来就是悲的。”“中国的‘悲’含有眷顾之义，美使人悲，使人痛，使人怜。”如何理解“美”“悲伤”“眷顾”之间的内在关系？
师生对话如下——
生 我理解的“故乡的美丽总是含着悲伤”是因为“消失”。
师 怎么解释？
生 因为变化会导致故鄉的一部分美消失，所以有了悲。
师 能否举例再说得具体一点？
生 比如随着社会的发展变化，好的空气、好的环境、淳朴的素养渐渐消失了。
（教师给这位学生的逻辑配了一个思维导图，如图1。）
图1
生 因为作者远离故乡所以才悲伤。
师 那如果没有远离故乡是不是就不“悲”了？对故乡的悲情是因为“得不到”吗？能不能从课文其他段落中找到一些线索？
生 第八自然段里有一句话：“我会对故乡浮粪四溢的墟场失望，会对故乡拥挤不堪的车厢失望，会对故乡阴沉连日的雨季失望，但那种失望不同于对旅泊之地的失望，那种失望能滴血。”所以，对故乡的悲应该是梦想与现实有落差的悲，有一种“恨铁不成钢”的味道。
师 故乡之所以美丽是因为那个地方投注了我们的真情，饱含了我们的深深的热爱，“情到深处人孤独，爱至穷时尽沧桑”，爱得越深伤得也越刻骨铭心，所以对故乡不仅仅是想念，更是魂牵梦萦的眷顾。
【问题6】 《前方》第十一自然段有这样一句话：“人的悲剧性实质，在于走向前方、到处流浪时，又时时刻刻地惦念着正在远去和久已不见的家、家园和家乡。”为什么去流浪却又惦念家园？
师生对话如下——
生 因为家有一种安全感。
师 安全感具体指什么？
生 有的吃，有的穿，有的住。
师 家给我们的安全感只限于吃穿住用吗？
生 不是，还应该有父母的呵护与关爱。
师 即“温馨”“安宁”，所以“家”还给我们精神上的慰藉，当这种慰藉满足不了人的追求的时候，人便离家去追寻另一个家园。但这个最初的“家”是生命的起点、出走的动力，是我们奔向前方的后盾，所以这种“惦念”含着感恩之情。
生 比如《目送》，比如“不忘初心”。
师 没错，还比如下文提到的诗歌“家在梦中何日到”，白天一路风尘不知疲倦地前行，夜晚在梦中“惦念”着家，所以“走向前方”并不是厌家，恰恰是“恋家”的表现。
（三）兼顾多元并存与平等交流
学生课前随笔表现出来的“赞美家乡”“怀念家乡”和“感叹家乡”是以自我为中心的反映，他们的眼光只停留在自己的家乡，而不能把思维拓展到把“家园”作为一个论述对象的角度上去。思辨性写作训练就是要给学生的思想松绑、精神松绑，我们在学完本专题后布置了下面的写作训练：
中国古代诗歌有许多篇幅是倾诉思乡之情的，比如“家在梦中何日到，春来江上几人还”说的是故园就在梦中，可是何时才能归还；冬去春来，江上舟来舟往，又有几人得以还家。“未老莫还乡，还乡须断肠”说的是年华未衰之时不要回乡，回到家乡后必定悲痛到极点。“近乡情更怯，不敢问来人”，说的是越走近故乡心里就越胆怯，不敢打听从家那边过来的人。
请选择以上任意一句，结合本单元所学的内容，说说你的理解。
这一次训练，叙述、描写和抒情的成分有所减少，取而代之的是对“乡土”这个概念有了自己的理解和思考，体现了更多论述的特质。部分例文如下： （一）
“家在梦中何日到，春来江上几人还”，可我觉得故园不在梦中，而在心安处。让人心灵安定的地方就是故园，何必在意你是否回还。我们思念故乡，因为故乡有值得惦念的人。那些在灾难中的幸存者，他们因失去亲人而难过，并不因为失去家而难过。只要你爱的人在你身边，又何必在乎身处何方？家，是亲人，是心安，若你能心安，若你在乎的还在，那里就是“家”。
（二）
理想是遥远的，家也是遥远的。即使家近在咫尺，也许只有一河之遥，也未必能回家。大禹治水，三过家门而不入是为了理想。理想在前方，家便在前方。
（三）
有时候，离家代表的是一种希望，一种可望不可及的痛苦。你只能在梦中相见。
（四）
归乡之路，思绪万千，除去苦难，他更愿意想起幸福：想起父亲从门口大树上摘下的橘子又酸又甜，想起夏天村口的小溪沟凉凉的水，想起冬天和邻家小孩一起堆的那个没鼻子的雪人，想起发烧时母亲的焦急……行到半路，他突然不敢回家了，因为那个闪着橘黄色灯光与炊烟袅袅的地方，实在是太过美好了！
“月是故乡明”专题教学，让我对思辨读写有了更深刻的认知：
其一，思辨的本质就是要让学生的脑筋动起来。教師“满堂灌”的“师说、生听”的状态不利于学生开动脑筋。以往我们总是会把教案上的内容急于“告知”学生，或者说有意地“告知”学生。学生更多的是被动接受，思辨阅读无从谈起。记得王栋生老师来我校开设讲座时说过一句话：“我最恨学生不思考！”其实，每一个语文教师都应该“恨”学生不思考，应该想方设法让学生思考起来。
其二，教师应该充分掌握学情。一方面是为了有针对性地进行教学设计，另一方面也是因为有些浅显的知识点学生能自己掌握，比如《想北平》中的对比手法，学生能一眼看出，这些内容就不属于思辨的范畴。
其三，思辨阅读不一定要求文章本身有多深奥难懂，浅文也可以深读。《想北平》就是一篇简单易读的文章，但通过对浅显概念的深刻挖掘，同样可以让学生的脑筋动得深、动得广、动得活。
其四，好的问题能激发起学生的思维活力。师生之间、生生之间能相互启发和感染，会让思维活动高潮迭起，甚至有意想不到的效果。
其五，思辨阅读之后最好能形成思辨写作。对于文本不应只是了解和体验，还需要获得知识或思想。
参考文献：
[1] 陈兴才.批判性思维培养的课堂价值实现[J].语文教学与研究，2016（10）.
[2] 朱明坤.思辨读写：培养学生批判性思维的路径[J].中学语文教学参考，2017（1）.
[3] 董毓，余党绪.批判性思维与思辨读写对谈[J].语文教学通讯，2017（1）.