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摘 要：采用整群取样方法，抽取1204名中小学教师，考察新手、熟手、专家型教师的学生观差异。结果表明：（1）在发展观、决定观、差异观、角色观、评价观及综合学生观上，新手、熟手、专家型教师都处于中等水平;（2）除发展观外，新手、熟手、专家型教师在决定观、差异观、角色观、评价观及综合学生观上存在显著差异。结论：（1）新手、熟手、专家型教师的学生观皆不理想，亟待转变，专家型教师尤甚。（2）转变教师学生观是一个复杂的过程。首先，要评价先行，以评促变;其次，要结合教学反思，对抗隐性旧学生观;最后，要形成同事之间的协同机制，共同进步。
关键词：教师专业标准;新手—熟手—专家型教师;学生观;比较;研究
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2021）32-0056-03
作者简介：刘向萌（1993-），女，河北无极人，硕士，从事人格心理学研究;康志强（1983-），男，河北平山人，硕士，从事教育评价研究;李莹（1996-），女，河北正定人，从事应用心理学研究。
教师专业化是社会发展、教育进步的必然趋向。教师专业发展具有阶段性和连续性，通常是从初出茅庐的新手成长为熟手型教师，再发展为经验丰富的专家。为探究不同发展阶段教师之间存在的差别，本研究创建了“专家—新手”教师和“新手—熟手—专家”教师两种范式，在概念界定、教学行为、教学策略和心理特征等方面，达成了许多共识。比如，相较于新手教师和熟手型教师，专家型教师教学行为更加流畅灵活，情意方面更加积极，并且具备很强的教育科研能力等。
依据教育部2012年2月10日出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，本研究对采用“专家—新手”教师和“新手—熟手—专家”教师两种范式的过往研究主题进行划分，发现以往研究涵盖了教师专业标准中的大部分内容，但其主要侧重于教师专业能力研究，有关专业理念与师德的内容较少，甚至对專业理念与师德中“对待学生的态度”没有涉及。基于当前全面启动的基础教育课程所形成的全新课程理念，推动着教师转变教育思想，更新教育观念。而教育理念变革的先导就是树立科学的学生观。这揭示出今后的研究要紧扣时代脉搏，关注新手—熟手—专家型教师的学生观差异。
学生观是教师对学生最基础的认识与评价，是教师的世界观、人生观、价值观及人才观在对待学生问题上的集中反映。那么，新手型、熟手型、专家型教师在认识和对待学生的主体性、发展性、个性等方面是否存在差异？面临强烈的教育理念变革需求，相较于熟手型和新手型教师，专家型教师的学生观是否一如既往走在前列？本研究便将视线聚焦于新手、熟手、专家型教师的学生观差异，旨在通过对比不同专业发展阶段教师学生观的具体情况，为教育教学和师资培养提供实证调查与数据支撑。
一、方法
1.对象
本研究基于河北省C市S区中小学教育质量监测中1204名教师的有效数据。其中，教龄0～5年289人，占24.0%，教龄6～15年285人，占23.7%，教龄16年以上630人，占52.3%。三级教师280人，占23.3%，二级教师297人，占24.7%，一级教师486人，占40.4%，高级教师141人，占11.7%。根据以往研究，职称为高级、教龄在16年以上的教师界定为专家型教师，职称在三级及以下、教龄在5年以下的教师界定为新手型教师，处于两者之间的则为熟手型教师，三者基本分布情况见表1。
2.工具
本研究采用问卷调查法，问卷编制参考了东北师范大学白茹编制的《化学教师学生观量表》，共计15个题目，每个题目采用李克特5点计分（1=完全不同意，5=完全同意），统计时进行反向记分，得分越高说明教师的学生观越符合新课标。具体五个维度定义及项目数见表2。
二、统计分析
数据使用SPSS 22.0进行录入及相关处理和分析。
三、结果
单因素方差分析表明，除发展观维度外，不同专业发展阶段的教师在决定观、差异观、角色观、评价观和总体维度上存在显著差异。多重比较分析结果表明，在决定观、角色观和总体学生观上，新手型教师得分显著优于熟手型、专家型教师，熟手型教师和专家型教师差异不显著;在差异观和评价观上，新手型教师得分显著优于熟手型教师、专家型教师，熟手型教师显著高于专家型教师。
四、讨论
1.新手—熟手—专家型教师的学生观特点
学生观是教师教育理念的具体表现之一，也是教师教育教学行为的出发点。新课标下教师应树立以人为本的学生观，充分认可学生的内在价值，相信并尊重每个学生发展的主体性、差异性和潜能。
依据研究结果，归纳不同发展阶段教师的学生观特点：首先，从学生观水平角度看，新手—熟手—专家三个发展阶段教师的总体学生观及其各个维度均处于中等水平，不甚理想。其次，对比以往采用“新手—熟手—专家”范式的其他相关主题研究，专家型教师并未一如既往地优于新手型教师，其学生观表现甚至不如新手型教师更符合以人为本的教育理念。
结合学生观的操作性定义，进一步剖析不同发展阶段教师在认识和对待学生的主体性、发展性和个性等方面的问题表现。各个发展阶段教师尤其是专家型教师，评价和培养学生的视角与方式比较单一，仍然主要围绕学业成绩进行，对过程性评价和增值性评价重视不够，且发现学生点滴进步的敏锐度不高。与此同时，各个发展阶段教师尤其是专家型教师，倾向于将教育效果归因于遗传和家庭环境等外部因素，这种归因模式极易导致其陷入习得性无助的消极状态。在角色观方面，虽然大多数教师意识到要做学生的指导者而非传授者，但不同发展阶段教师，尤其是专家型教师，在课堂上倾向于将知识传授作为唯一目标，且对学生管理上秉持“严师出高徒”的思想。 2.建议
教师学生观的优化更新是一个复杂的过程，其制约和影响因素是一个综合的系统。本研究依据教师学生观转变的影响因素，并结合新课标对教师学生观的要求，针对不同发展阶段教师的学生观转型提出以下几点建议。
（1）深化新时代教育评价改革，扫清外部障碍。为什么新手型教师的学生观在某些方面略优于专家型教师？其实用教育评价导向可以解释这一现象，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向，我国教育评价中存在“唯分数”和“唯升学”的现象。本研究所指的专家型教师均是有15年以上工作经验的高级教师，所谓“专家型”，更多地指向教学成绩、教学经验和教学能力的优越，并不能说明其在学生观上优于新手型教师，专家型教师可能被“应试教育”思想影响得更深，教育目标更为窄化。此外，新手、熟手两个发展阶段的教师，也有表现不全面的育人观和不科學的教学观。因此，建立和完善促进教师转变学生观的综合评价制度，破除学业质量的单一评价模式，显得尤为重要。首先，要破除学生成绩是衡量教师教学水平指标的唯一性，应着力实施“两依据、一参考”，真正推动“五育并举”落地，扭转教育功利化倾向。同时，还要注重教师参与改革和实践的过程价值，注重对课改目标落实程度及阶段性成果的评价。只有重视教师价值的增值性，才能促进教师转变教育理念，促使教师更加投入地实践教学改革。其次，教育培训部门应加大教育评价理论、方法和技术方面的培训力度，尤其要将发展性评价、过程性评价理念，融入教师自评、教师评价学生、教师指导学生自评、教师指导家长评价等活动中。只有改变教师的评价理念，提高教师的评价能力，才能促进其树立人本主义学生观。最后，要鼓励教师在教学中使用互联网技术，利用大数据挖掘学生的需求，如通过问卷星调查学生青睐的奖励方式，推进综合素质评价工作电子化管理平台建设等，使学生的综合素质评价从单纯“看分”走向也要“看人”。
（2）鼓励教师挖掘自身隐性教学观念，扫清内部障碍。教师的教学观念分为两种形式，一种是显性的，一种是隐性的，隐性的教学观念对教学行为的影响更大。教师将新课标所倡导的理念内化到自身的认知结构中，前提是对旧的学生观进行批判反思。如果教师意识不到自身的隐性学生观，就无法转变学生观。因此，教师应时常进行教学反思，找出隐匿在教育教学行为背后的教育理念。一般而言，进行教学反思的方法包括写教学日记、自我提问和情景回忆等，教师可以通过这些方法挖掘自身隐性的教学观念。但需要注意的是，教学日记的内容不是简单的经验总结，教师需要详尽阐述整个教育教学过程，对一些有意义和价值的教学行为及观念进行“深描”，回顾、分析与评价自己的心路历程，在反思中挖掘自己潜在的学生观。另外，自我提问也是一种常见的教学反思形式。自我提问是一种对自己为什么有这样的教学行为的追问。例如，教师在实验教学中选择用演示实验替代学生自己动手操作时，教师就可以追问自己，为什么要如此处理，深层次原因是什么。这种自我追问，有助于教师发掘自身行为背后隐匿的教育理念。结束教学后，教师可以采用情景回忆的方式进行教学反思，就像放电影一样一遍一遍在脑海中重现当时的教学情景，或者通过讲故事的方式记录当时的教学情景，并进行反思总结。另外，学校可以推行教师教学反思制度，评选优秀教学反思案例，鼓励教师在不断反思的基础上，形成科学的教育理念，促使教师在接下来的教学中运用良好的理念、策略来监控和调节自身的教学行为，不断提高教学能力。
（3）加强同事间交流，完善自身教学理念。当局者迷，旁观者清。同事之间的合作与交流，有助于教师发现自己的隐性学生观。教师的隐性学生观通常会通过自身无意识的一些行为体现出来。教师通过与同事的交流，可以从侧面了解自己。另外，同事的经验也是教师教学理念的重要来源，教师通过与同事沟通交流，借鉴其经验，分享其案例，可以完善自己的教学理念。那么，应该如何形成协同机制，提高教师的合作沟通能力呢？首先，学校及相关部门应倡导创建教师共同体，健全“班本”育人体系，为教师协作提供机制保障。其次，学校可以多举办一些专题研讨会，让教师通过活动分享自己的教学心得，促进彼此教学理念的完善。
五、结论
（1）新手、熟手、专家型教师的学生观皆不理想，亟待转变，专家型教师尤甚。（2）转变教师学生观是一个复杂的过程。首先，要评价先行，以评促变。其次，要结合教学反思，对抗隐性旧学生观。最后，要形成同事之间的协同机制，共同进步。
参考文献：
[1]孟攀，胡克祖.国内新手型教师与专家型教师比较研究综述[J].萍乡高等专科学校学报，2012（02）.
[2]汪海彬，罗茜，徐秋霞，王艳.我国“专家—新手”教师研究现状与启示[J].宁波大学学报：教育科学版，2018（05）.
[3]白茹.少数民族地区汉、蒙授化学教师学生观现状的调查研究——以内蒙古自治区通辽市为例[D].东北师范大学，2009.
[4]辛涛，申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报：社会科学版，1999（01）.
[5]金凤.新手与专家型高中物理教师实验教学观念的比较研究[D].东北师范大学，2012.
[6]杜毓贞，王殿军，潘鑫，郑笑彤.学生综合素质评价系统的设计与开发[J].教育研究，2019（12）.
[7]庞丽娟，易凌云.论教师的缄默性个人教育观念及其外显化[J].教育研究，2005（07）.
Comparative Study on the Student View of Novice， Proficient and Expert Teachers
Liu Xiangmeng， Kang Zhiqiang， Li Ying
（Hebei Shida Education Technology Co.， Ltd.， Shijiazhuang 050000， China） Abstract： Using cluster sampling method， 1204 primary and secondary school teachers were selected to investigate the differences of student views among novice， proficient and expert teachers. The results show that： （1） novice， proficient and expert teachers are at the middle level in the view of development， decision， difference， role， evaluation and comprehensive students; （2） in addition to the concept of development， novice， proficient and expert teachers have significant differences in the concept of decision， difference， role， evaluation and comprehensive students. Conclusion： （1） the student view of novice， proficient and expert teachers is not ideal and needs to be changed， especially expert teachers; （2） changing teachers' view of students is a complex process. First of all， we should evaluate first to promote change; secondly， we should combine teaching reflection to fight against the implicit old student view; finally， we should form a collaborative mechanism among colleagues to make common progress.
Key words： teachers' professional standards; novice， proficient and expert teachers; student view; comparison; research
关键词：教师专业标准;新手—熟手—专家型教师;学生观;比较;研究
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2021）32-0056-03
作者简介：刘向萌（1993-），女，河北无极人，硕士，从事人格心理学研究;康志强（1983-），男，河北平山人，硕士，从事教育评价研究;李莹（1996-），女，河北正定人，从事应用心理学研究。
教师专业化是社会发展、教育进步的必然趋向。教师专业发展具有阶段性和连续性，通常是从初出茅庐的新手成长为熟手型教师，再发展为经验丰富的专家。为探究不同发展阶段教师之间存在的差别，本研究创建了“专家—新手”教师和“新手—熟手—专家”教师两种范式，在概念界定、教学行为、教学策略和心理特征等方面，达成了许多共识。比如，相较于新手教师和熟手型教师，专家型教师教学行为更加流畅灵活，情意方面更加积极，并且具备很强的教育科研能力等。
依据教育部2012年2月10日出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，本研究对采用“专家—新手”教师和“新手—熟手—专家”教师两种范式的过往研究主题进行划分，发现以往研究涵盖了教师专业标准中的大部分内容，但其主要侧重于教师专业能力研究，有关专业理念与师德的内容较少，甚至对專业理念与师德中“对待学生的态度”没有涉及。基于当前全面启动的基础教育课程所形成的全新课程理念，推动着教师转变教育思想，更新教育观念。而教育理念变革的先导就是树立科学的学生观。这揭示出今后的研究要紧扣时代脉搏，关注新手—熟手—专家型教师的学生观差异。
学生观是教师对学生最基础的认识与评价，是教师的世界观、人生观、价值观及人才观在对待学生问题上的集中反映。那么，新手型、熟手型、专家型教师在认识和对待学生的主体性、发展性、个性等方面是否存在差异？面临强烈的教育理念变革需求，相较于熟手型和新手型教师，专家型教师的学生观是否一如既往走在前列？本研究便将视线聚焦于新手、熟手、专家型教师的学生观差异，旨在通过对比不同专业发展阶段教师学生观的具体情况，为教育教学和师资培养提供实证调查与数据支撑。
一、方法
1.对象
本研究基于河北省C市S区中小学教育质量监测中1204名教师的有效数据。其中，教龄0～5年289人，占24.0%，教龄6～15年285人，占23.7%，教龄16年以上630人，占52.3%。三级教师280人，占23.3%，二级教师297人，占24.7%，一级教师486人，占40.4%，高级教师141人，占11.7%。根据以往研究，职称为高级、教龄在16年以上的教师界定为专家型教师，职称在三级及以下、教龄在5年以下的教师界定为新手型教师，处于两者之间的则为熟手型教师，三者基本分布情况见表1。
2.工具
本研究采用问卷调查法，问卷编制参考了东北师范大学白茹编制的《化学教师学生观量表》，共计15个题目，每个题目采用李克特5点计分（1=完全不同意，5=完全同意），统计时进行反向记分，得分越高说明教师的学生观越符合新课标。具体五个维度定义及项目数见表2。
二、统计分析
数据使用SPSS 22.0进行录入及相关处理和分析。
三、结果
单因素方差分析表明，除发展观维度外，不同专业发展阶段的教师在决定观、差异观、角色观、评价观和总体维度上存在显著差异。多重比较分析结果表明，在决定观、角色观和总体学生观上，新手型教师得分显著优于熟手型、专家型教师，熟手型教师和专家型教师差异不显著;在差异观和评价观上，新手型教师得分显著优于熟手型教师、专家型教师，熟手型教师显著高于专家型教师。
四、讨论
1.新手—熟手—专家型教师的学生观特点
学生观是教师教育理念的具体表现之一，也是教师教育教学行为的出发点。新课标下教师应树立以人为本的学生观，充分认可学生的内在价值，相信并尊重每个学生发展的主体性、差异性和潜能。
依据研究结果，归纳不同发展阶段教师的学生观特点：首先，从学生观水平角度看，新手—熟手—专家三个发展阶段教师的总体学生观及其各个维度均处于中等水平，不甚理想。其次，对比以往采用“新手—熟手—专家”范式的其他相关主题研究，专家型教师并未一如既往地优于新手型教师，其学生观表现甚至不如新手型教师更符合以人为本的教育理念。
结合学生观的操作性定义，进一步剖析不同发展阶段教师在认识和对待学生的主体性、发展性和个性等方面的问题表现。各个发展阶段教师尤其是专家型教师，评价和培养学生的视角与方式比较单一，仍然主要围绕学业成绩进行，对过程性评价和增值性评价重视不够，且发现学生点滴进步的敏锐度不高。与此同时，各个发展阶段教师尤其是专家型教师，倾向于将教育效果归因于遗传和家庭环境等外部因素，这种归因模式极易导致其陷入习得性无助的消极状态。在角色观方面，虽然大多数教师意识到要做学生的指导者而非传授者，但不同发展阶段教师，尤其是专家型教师，在课堂上倾向于将知识传授作为唯一目标，且对学生管理上秉持“严师出高徒”的思想。 2.建议
教师学生观的优化更新是一个复杂的过程，其制约和影响因素是一个综合的系统。本研究依据教师学生观转变的影响因素，并结合新课标对教师学生观的要求，针对不同发展阶段教师的学生观转型提出以下几点建议。
（1）深化新时代教育评价改革，扫清外部障碍。为什么新手型教师的学生观在某些方面略优于专家型教师？其实用教育评价导向可以解释这一现象，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向，我国教育评价中存在“唯分数”和“唯升学”的现象。本研究所指的专家型教师均是有15年以上工作经验的高级教师，所谓“专家型”，更多地指向教学成绩、教学经验和教学能力的优越，并不能说明其在学生观上优于新手型教师，专家型教师可能被“应试教育”思想影响得更深，教育目标更为窄化。此外，新手、熟手两个发展阶段的教师，也有表现不全面的育人观和不科學的教学观。因此，建立和完善促进教师转变学生观的综合评价制度，破除学业质量的单一评价模式，显得尤为重要。首先，要破除学生成绩是衡量教师教学水平指标的唯一性，应着力实施“两依据、一参考”，真正推动“五育并举”落地，扭转教育功利化倾向。同时，还要注重教师参与改革和实践的过程价值，注重对课改目标落实程度及阶段性成果的评价。只有重视教师价值的增值性，才能促进教师转变教育理念，促使教师更加投入地实践教学改革。其次，教育培训部门应加大教育评价理论、方法和技术方面的培训力度，尤其要将发展性评价、过程性评价理念，融入教师自评、教师评价学生、教师指导学生自评、教师指导家长评价等活动中。只有改变教师的评价理念，提高教师的评价能力，才能促进其树立人本主义学生观。最后，要鼓励教师在教学中使用互联网技术，利用大数据挖掘学生的需求，如通过问卷星调查学生青睐的奖励方式，推进综合素质评价工作电子化管理平台建设等，使学生的综合素质评价从单纯“看分”走向也要“看人”。
（2）鼓励教师挖掘自身隐性教学观念，扫清内部障碍。教师的教学观念分为两种形式，一种是显性的，一种是隐性的，隐性的教学观念对教学行为的影响更大。教师将新课标所倡导的理念内化到自身的认知结构中，前提是对旧的学生观进行批判反思。如果教师意识不到自身的隐性学生观，就无法转变学生观。因此，教师应时常进行教学反思，找出隐匿在教育教学行为背后的教育理念。一般而言，进行教学反思的方法包括写教学日记、自我提问和情景回忆等，教师可以通过这些方法挖掘自身隐性的教学观念。但需要注意的是，教学日记的内容不是简单的经验总结，教师需要详尽阐述整个教育教学过程，对一些有意义和价值的教学行为及观念进行“深描”，回顾、分析与评价自己的心路历程，在反思中挖掘自己潜在的学生观。另外，自我提问也是一种常见的教学反思形式。自我提问是一种对自己为什么有这样的教学行为的追问。例如，教师在实验教学中选择用演示实验替代学生自己动手操作时，教师就可以追问自己，为什么要如此处理，深层次原因是什么。这种自我追问，有助于教师发掘自身行为背后隐匿的教育理念。结束教学后，教师可以采用情景回忆的方式进行教学反思，就像放电影一样一遍一遍在脑海中重现当时的教学情景，或者通过讲故事的方式记录当时的教学情景，并进行反思总结。另外，学校可以推行教师教学反思制度，评选优秀教学反思案例，鼓励教师在不断反思的基础上，形成科学的教育理念，促使教师在接下来的教学中运用良好的理念、策略来监控和调节自身的教学行为，不断提高教学能力。
（3）加强同事间交流，完善自身教学理念。当局者迷，旁观者清。同事之间的合作与交流，有助于教师发现自己的隐性学生观。教师的隐性学生观通常会通过自身无意识的一些行为体现出来。教师通过与同事的交流，可以从侧面了解自己。另外，同事的经验也是教师教学理念的重要来源，教师通过与同事沟通交流，借鉴其经验，分享其案例，可以完善自己的教学理念。那么，应该如何形成协同机制，提高教师的合作沟通能力呢？首先，学校及相关部门应倡导创建教师共同体，健全“班本”育人体系，为教师协作提供机制保障。其次，学校可以多举办一些专题研讨会，让教师通过活动分享自己的教学心得，促进彼此教学理念的完善。
五、结论
（1）新手、熟手、专家型教师的学生观皆不理想，亟待转变，专家型教师尤甚。（2）转变教师学生观是一个复杂的过程。首先，要评价先行，以评促变。其次，要结合教学反思，对抗隐性旧学生观。最后，要形成同事之间的协同机制，共同进步。
参考文献：
[1]孟攀，胡克祖.国内新手型教师与专家型教师比较研究综述[J].萍乡高等专科学校学报，2012（02）.
[2]汪海彬，罗茜，徐秋霞，王艳.我国“专家—新手”教师研究现状与启示[J].宁波大学学报：教育科学版，2018（05）.
[3]白茹.少数民族地区汉、蒙授化学教师学生观现状的调查研究——以内蒙古自治区通辽市为例[D].东北师范大学，2009.
[4]辛涛，申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报：社会科学版，1999（01）.
[5]金凤.新手与专家型高中物理教师实验教学观念的比较研究[D].东北师范大学，2012.
[6]杜毓贞，王殿军，潘鑫，郑笑彤.学生综合素质评价系统的设计与开发[J].教育研究，2019（12）.
[7]庞丽娟，易凌云.论教师的缄默性个人教育观念及其外显化[J].教育研究，2005（07）.
Comparative Study on the Student View of Novice， Proficient and Expert Teachers
Liu Xiangmeng， Kang Zhiqiang， Li Ying
（Hebei Shida Education Technology Co.， Ltd.， Shijiazhuang 050000， China） Abstract： Using cluster sampling method， 1204 primary and secondary school teachers were selected to investigate the differences of student views among novice， proficient and expert teachers. The results show that： （1） novice， proficient and expert teachers are at the middle level in the view of development， decision， difference， role， evaluation and comprehensive students; （2） in addition to the concept of development， novice， proficient and expert teachers have significant differences in the concept of decision， difference， role， evaluation and comprehensive students. Conclusion： （1） the student view of novice， proficient and expert teachers is not ideal and needs to be changed， especially expert teachers; （2） changing teachers' view of students is a complex process. First of all， we should evaluate first to promote change; secondly， we should combine teaching reflection to fight against the implicit old student view; finally， we should form a collaborative mechanism among colleagues to make common progress.
Key words： teachers' professional standards; novice， proficient and expert teachers; student view; comparison; research