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摘 要：在数学生活化教育的大背景下，教师要发扬求是、求真、求实的科学精神，凝聚数学生活化教育的正能量，使数学生活化教育取得实实在在的成效。
关键词：数学生活化；教育；求是；求真；求实
随着《新课程标准》的深入实施，“源于生活，用于生活”的数学生活化理念已深入人心并被广大教师付诸实践，在教学中一些新颖、有趣、富有思考性的生活情境的确令人拍案叫绝。但在热闹的背后，也令人遗憾地出现了数学生活教育“表面化”“形式化”“虚假化”等负面倾向，这值得我们认真探讨和深深反思。在探讨和反思之后则更需要我们以此为鉴，在数学生活化教育的潮流中坚持求是、求真、求实的科学精神，凝聚数学生活化教育的正能量，使数学生活化教育取得实实在在的成效，培养学生成才。
一、求是——学生的生活数学化
在教学实践中，教师的生活体验与学生的生活感受可能存在一定的差别，成人以为的“生活实际”，也许并不为学生所认同。在教学准备中，教师要发扬求是的精神，要蹲下来从学生的生活经验出发，创设适合学生心理特点的数学生活情境。在这一过程中切忌以教师自我经验为是，以学生不熟悉的成人生活体验作为数学背景，从而造成课堂教学与生活脱节化。
如某教师教授《解决问题的策略》的教学公开课时，给同学出示这样一道例题：小明和爸爸妈妈星期天上公园游玩，从家到公园的路程是12千米，他们叫了辆出租车，出租车起步价是3千米（含3千米）5元钱，超过了3千米路程每千米付2元，请你帮小明算算，一共要付车费多少元？
听课教师多数认为此题将数学与生活联系起来，既考查了学生的解题能力，又增强了学生应用数学的意识，是一道不错的题。但学生的课堂反应却令人大跌眼镜：连续三位同学都觉得无从入手，无法作答；第四位同学道出了原因：虽然打过车，但没有自己付过车费，对这种计费方法从来没有接触过。
目前的课堂教学中，无论是生活情境的创设，还是解决问题的应用，往往展示出浓厚的成人色彩，所提供的生活情境不是学生的生活实践经验，而是成人世界的缩影。此类教学误区的根源在于数学生活化教学设计时，教者常常自然而然的以成人自我为中心，想当然的以成人的经验作为学生的体验，而忽视了学习的真正主人——学生。在本例中，对成人来说司空见惯的打车这一生活原型，却是学生生活经验的空白，正是教学设计的这一软肋造成了生活教学的失效。
二、求真——真实的生活数学化
求真是一切科学的客观目的，也是数学教学的立身之本。生活数学化之真包括两方面：一是客观之“境”的真实性，二是主观之“情”的真实性。
如某教师教授《几和第几》的公开课时，教师创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四。许多同学当即表示不同意，认为小狗跑得最快，应该小狗第一。教师及时纠正，认可了学生们的看法，课堂还算较好地收场。
教师的设计本意是可取的，几个小动物也是学生们生活中熟悉的。也正是熟悉，学生们发现了违背常识的设计：小狗跑得最慢！这就提醒我们；学习的情景首先要客观、真实，不能人为痕迹过于严重，就算是教学需要对原始生活素材进行必要处理，那设计的场景也要尽可能接近真实，尤其是不能脱离生活实际，与事实不符甚至相悖。
三、求实——实效的数学生活化
我们常说数学在生活中，但生活却不全是数学，数学与生活还是有区别的，不能全部混为一谈。生活是感性的、具体的，数学却是理性的、抽象的。数学生活化是要正确引导学生从感性的生活中去寻找、发现数学知识，并将之总结提炼上升到理论的高度。这一过程的关键是重实效，生活情境创设要紧扣数学知识教学，不能偏离教学要求，不能将数学课上成“生活认识课”；教学时也不能只停留在生活情境表象上而忽视了数学自身价值的揭示，使学生无法获得数学的本质认识。
如某教师教授《认识乘法》的教学公开课时，出示用软件制作的“动物园一角”课件：画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往，赏析内容跳跃出现。教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么？”学生们经过观察后，纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师只是在肯定中不断提问：“你还发现了什么？”于是，学生又不断有新的发现，但都与教学联系不大。
听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情景图后，教师可提问：“图上有几种动物？（两种，即鸡和兔）它们各是几只在一起的？”（兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆）接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。
又如某教师教授《圆的认识》，在课题引入时，教师提出：“我们身边哪些物体的形状是圆形的？”学生举了很多例子：硬币、车轮……接着学习有关圆的特征、画圆的练习，后面没有再提到那些圆形物体。教师虽能让学生初步感受数学在生活中的运用，但对这些例子的处理只是停留在表面，没有揭示其中的数学本质：生活中为什么有那么多物体的形状都设计成圆形？我们的教学要突出“生活味”，但更要突显“数学味”。
建构主义教育理论认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系的，在实际情境中学习，有利于意义建构。但生活情境创设要围绕数学教学服务，要体现出浓浓的“数学味”，要区分教学目的和手段的关系。创设生活情境只是手段，不是目的，数学生活化教学的目的是要将生活中的数学展示出来，而不是展示生活的全部。因此，生活情境的创设要讲究实效，要源于生活而又高于生活，要善于过滤与数学无关的生活信息，以免喧宾夺主，分散学生的注意力；要善于深挖生活信息的数学价值，有效引导和帮助学生探究事物深层次的数学内涵。
总之，教师在教学实际中要坚持返璞归真、务实求本的教学原则，踏踏实实研究数学生活化思路，实实在在整合数学生活化资源，让生活与数学相得益彰、有效融合，真正准确和有效地把“数学生活化”落到实处，培养学生成才。
（江苏省苏州高新区长江小学校）
关键词：数学生活化；教育；求是；求真；求实
随着《新课程标准》的深入实施，“源于生活，用于生活”的数学生活化理念已深入人心并被广大教师付诸实践，在教学中一些新颖、有趣、富有思考性的生活情境的确令人拍案叫绝。但在热闹的背后，也令人遗憾地出现了数学生活教育“表面化”“形式化”“虚假化”等负面倾向，这值得我们认真探讨和深深反思。在探讨和反思之后则更需要我们以此为鉴，在数学生活化教育的潮流中坚持求是、求真、求实的科学精神，凝聚数学生活化教育的正能量，使数学生活化教育取得实实在在的成效，培养学生成才。
一、求是——学生的生活数学化
在教学实践中，教师的生活体验与学生的生活感受可能存在一定的差别，成人以为的“生活实际”，也许并不为学生所认同。在教学准备中，教师要发扬求是的精神，要蹲下来从学生的生活经验出发，创设适合学生心理特点的数学生活情境。在这一过程中切忌以教师自我经验为是，以学生不熟悉的成人生活体验作为数学背景，从而造成课堂教学与生活脱节化。
如某教师教授《解决问题的策略》的教学公开课时，给同学出示这样一道例题：小明和爸爸妈妈星期天上公园游玩，从家到公园的路程是12千米，他们叫了辆出租车，出租车起步价是3千米（含3千米）5元钱，超过了3千米路程每千米付2元，请你帮小明算算，一共要付车费多少元？
听课教师多数认为此题将数学与生活联系起来，既考查了学生的解题能力，又增强了学生应用数学的意识，是一道不错的题。但学生的课堂反应却令人大跌眼镜：连续三位同学都觉得无从入手，无法作答；第四位同学道出了原因：虽然打过车，但没有自己付过车费，对这种计费方法从来没有接触过。
目前的课堂教学中，无论是生活情境的创设，还是解决问题的应用，往往展示出浓厚的成人色彩，所提供的生活情境不是学生的生活实践经验，而是成人世界的缩影。此类教学误区的根源在于数学生活化教学设计时，教者常常自然而然的以成人自我为中心，想当然的以成人的经验作为学生的体验，而忽视了学习的真正主人——学生。在本例中，对成人来说司空见惯的打车这一生活原型，却是学生生活经验的空白，正是教学设计的这一软肋造成了生活教学的失效。
二、求真——真实的生活数学化
求真是一切科学的客观目的，也是数学教学的立身之本。生活数学化之真包括两方面：一是客观之“境”的真实性，二是主观之“情”的真实性。
如某教师教授《几和第几》的公开课时，教师创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四。许多同学当即表示不同意，认为小狗跑得最快，应该小狗第一。教师及时纠正，认可了学生们的看法，课堂还算较好地收场。
教师的设计本意是可取的，几个小动物也是学生们生活中熟悉的。也正是熟悉，学生们发现了违背常识的设计：小狗跑得最慢！这就提醒我们；学习的情景首先要客观、真实，不能人为痕迹过于严重，就算是教学需要对原始生活素材进行必要处理，那设计的场景也要尽可能接近真实，尤其是不能脱离生活实际，与事实不符甚至相悖。
三、求实——实效的数学生活化
我们常说数学在生活中，但生活却不全是数学，数学与生活还是有区别的，不能全部混为一谈。生活是感性的、具体的，数学却是理性的、抽象的。数学生活化是要正确引导学生从感性的生活中去寻找、发现数学知识，并将之总结提炼上升到理论的高度。这一过程的关键是重实效，生活情境创设要紧扣数学知识教学，不能偏离教学要求，不能将数学课上成“生活认识课”；教学时也不能只停留在生活情境表象上而忽视了数学自身价值的揭示，使学生无法获得数学的本质认识。
如某教师教授《认识乘法》的教学公开课时，出示用软件制作的“动物园一角”课件：画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往，赏析内容跳跃出现。教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么？”学生们经过观察后，纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师只是在肯定中不断提问：“你还发现了什么？”于是，学生又不断有新的发现，但都与教学联系不大。
听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课？气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情景图后，教师可提问：“图上有几种动物？（两种，即鸡和兔）它们各是几只在一起的？”（兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆）接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。
又如某教师教授《圆的认识》，在课题引入时，教师提出：“我们身边哪些物体的形状是圆形的？”学生举了很多例子：硬币、车轮……接着学习有关圆的特征、画圆的练习，后面没有再提到那些圆形物体。教师虽能让学生初步感受数学在生活中的运用，但对这些例子的处理只是停留在表面，没有揭示其中的数学本质：生活中为什么有那么多物体的形状都设计成圆形？我们的教学要突出“生活味”，但更要突显“数学味”。
建构主义教育理论认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系的，在实际情境中学习，有利于意义建构。但生活情境创设要围绕数学教学服务，要体现出浓浓的“数学味”，要区分教学目的和手段的关系。创设生活情境只是手段，不是目的，数学生活化教学的目的是要将生活中的数学展示出来，而不是展示生活的全部。因此，生活情境的创设要讲究实效，要源于生活而又高于生活，要善于过滤与数学无关的生活信息，以免喧宾夺主，分散学生的注意力；要善于深挖生活信息的数学价值，有效引导和帮助学生探究事物深层次的数学内涵。
总之，教师在教学实际中要坚持返璞归真、务实求本的教学原则，踏踏实实研究数学生活化思路，实实在在整合数学生活化资源，让生活与数学相得益彰、有效融合，真正准确和有效地把“数学生活化”落到实处，培养学生成才。
（江苏省苏州高新区长江小学校）