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笔者结合自己多年的教学实践，谈谈在习作教学中如何进行科学的评价，以及评价对培养学生习作兴趣所起的作用。
１ 利用情感交流评价，营造习作和谐氛围
奥苏伯曾谆谆告诫我们：“情感因素影响学习动机。对身心尚未成熟、缺乏自主能力的学生来说，教师的情感力量能产生强烈的吸引力和驱动力。”因此在习作教学中，我常用饱含情感的评价语言，对学生的习作进行点评，如：“在你的笔下，校园里的大花坛每一样景物都是那么美丽，读来犹如身临其境。你真是个了不起的审美家!”人性的本质特点就是希望得到别人的赞赏。作为教师，我们应该理解学生这种渴望得到赞美的心理愿望。在习作批改中，我常常以赞赏的口吻来调动学生的习作积极性。哪怕是习作水平很差的学生，我也用“鸡蛋里挑骨头”的精神，竭力在学生习作的字里行间，找出用得准确的好词佳句来，一旦发现就立即在词末句尾打上一个“!”，或画一个翘起的拇指。这样，学生拿到批阅过的习作后，就会觉得有所收获，感到老师认真批阅了他的习作，便会增强习作信心，以后再作就更加认真了。符号评价可以激励学生的习作兴趣，言语点评同样可以增强学生的习作信心。如：“这个词用得贴切传神!”“这个句子生动形象!”“这段话如诗如画，把校园的景色描写得真美啊!"……正面表扬能给学生送去快乐，滋生乐趣，带来干劲，增强自信心。一个班的学生习作水平当然参差不齐，但“尺有所短，寸有所长”，在评讲时，教师应抓住某篇习作中的“珍珠”进行评讲。如某生构思新颖，即表扬其构思；某生一个细节描写生动，甚至某生抄写认真等，你帮他指出来，他就觉得你与他有了情感上的共鸣。也许他写的时候并没有觉得好在哪里，但经你这一点评，他再仔细琢磨琢磨，感觉确实如此，那么他的习作劲头就更足了。久而久之，学生的文字表达能力自然也就提高了，教师指导的目的自然就达到了。
２ 采取多元主体评价，搭建习作互动平台
传统的习作评价方式，既造成教师的负担过重，又不利于调动多方面的因素，无疑为学生习作能力的提高制造了障碍。而实施多元评价方式，即把教师、学生、家长等多个主体调动起来，共同对某篇习作全方位多角度地进行评价。我的做法是：
２.1 师生互动进行评价。习作成文后，把它通过展示台放大到屏幕上，让学生逐句逐段研读，自由评价。这时，我着重引导学生充分发表意见，或说出好在哪里，或指出何处应如何修改。最后，教师再做出激励兼指导性的评价。如一位学生写学校里的大花坛，其中有这么一段文字：“学校院内的大花坛真是太美了，一年四季不知吸引了多少同学向它注目，它的美简直让人无法形容!”在学生对此段文字做出评价之后，我紧接着提出了自己的点评意见：“是啊，大花坛确实很美，你真是独具慧眼!但是否到了无法用文字描述的地步呢?比如说，在晨光初露时，在阳光下照耀下，在细雨朦胧里，在微风轻拂中，它呈现给我们的是怎样的一种美呢?请同学们回忆平时观察所得，把它清楚地展现给大家。”在教师的评价引导下，学生乐意进行二度习作，通过比喻、拟人、对比等手法的运用，把学校大花坛的美生动形象地描绘了出来。一位学生这样写道：“一场春雨过后，校园呈现出更加生机勃勃的景象。一走进校园，首先映人眼帘的是那个一年四季引人注目的大花坛。一眼望去，嫩绿、深绿、淡红相互辉映，好看极了!微风徐来，各种花草树木轻轻摆动，多么像一群充满青春活力的少男少女在翩翩起舞啊!”
２.2 学生进行自我评价。习作一旦成文，我一般先让学生进行自我评价，看看习作是否切题、是否有序、是否表达了真情实感，对自己认为满意的地方可以画一张笑脸，也可以画上五颗星。自评时，我让学生大声朗读自己的习作，鼓励学生将自己的情感渗透其中，仔细品味。学生读自己的文章，会更加入情入境，因此也就看得更真切，体会得更深刻。
２.3 小组内共评。与人交流，期盼得到他人的认同与赞赏。是每个人的心理需求。引导学生将自己的习作与伙伴一起分享。这是课标的要求，更是学生的内在需求。大家在一起交流交流词句的生动形象，学习学习选材的与众不同，品味品味构思的独特奇妙，参谋参谋如何进行修改，这不仅让学生欣赏到了他人的佳作，还获得了别人的帮助，以便把自己的习作写得更好，岂不是一举两得之事?
２.4 让家长参与评价。自评也好，师生、学生互评也罢，它往往需要在课内完成。为了让学生习作更完美，同时也为了让家长了解孩子的习作状况，我还让学生把写好的习作带回家，念给家人听，让家长进行评价。清代教育家颜昊说：“教子十过，不如奖子一长。”家长大都有夸耀孩子的习惯，他们在评价孩子的习作时，一般都会用心尽力地从中找出其优点，让孩子体验习作成功的愉悦，获得他们所需的成就感。这样，孩子的习作兴趣当然会不断地提高。
１ 利用情感交流评价，营造习作和谐氛围
奥苏伯曾谆谆告诫我们：“情感因素影响学习动机。对身心尚未成熟、缺乏自主能力的学生来说，教师的情感力量能产生强烈的吸引力和驱动力。”因此在习作教学中，我常用饱含情感的评价语言，对学生的习作进行点评，如：“在你的笔下，校园里的大花坛每一样景物都是那么美丽，读来犹如身临其境。你真是个了不起的审美家!”人性的本质特点就是希望得到别人的赞赏。作为教师，我们应该理解学生这种渴望得到赞美的心理愿望。在习作批改中，我常常以赞赏的口吻来调动学生的习作积极性。哪怕是习作水平很差的学生，我也用“鸡蛋里挑骨头”的精神，竭力在学生习作的字里行间，找出用得准确的好词佳句来，一旦发现就立即在词末句尾打上一个“!”，或画一个翘起的拇指。这样，学生拿到批阅过的习作后，就会觉得有所收获，感到老师认真批阅了他的习作，便会增强习作信心，以后再作就更加认真了。符号评价可以激励学生的习作兴趣，言语点评同样可以增强学生的习作信心。如：“这个词用得贴切传神!”“这个句子生动形象!”“这段话如诗如画，把校园的景色描写得真美啊!"……正面表扬能给学生送去快乐，滋生乐趣，带来干劲，增强自信心。一个班的学生习作水平当然参差不齐，但“尺有所短，寸有所长”，在评讲时，教师应抓住某篇习作中的“珍珠”进行评讲。如某生构思新颖，即表扬其构思；某生一个细节描写生动，甚至某生抄写认真等，你帮他指出来，他就觉得你与他有了情感上的共鸣。也许他写的时候并没有觉得好在哪里，但经你这一点评，他再仔细琢磨琢磨，感觉确实如此，那么他的习作劲头就更足了。久而久之，学生的文字表达能力自然也就提高了，教师指导的目的自然就达到了。
２ 采取多元主体评价，搭建习作互动平台
传统的习作评价方式，既造成教师的负担过重，又不利于调动多方面的因素，无疑为学生习作能力的提高制造了障碍。而实施多元评价方式，即把教师、学生、家长等多个主体调动起来，共同对某篇习作全方位多角度地进行评价。我的做法是：
２.1 师生互动进行评价。习作成文后，把它通过展示台放大到屏幕上，让学生逐句逐段研读，自由评价。这时，我着重引导学生充分发表意见，或说出好在哪里，或指出何处应如何修改。最后，教师再做出激励兼指导性的评价。如一位学生写学校里的大花坛，其中有这么一段文字：“学校院内的大花坛真是太美了，一年四季不知吸引了多少同学向它注目，它的美简直让人无法形容!”在学生对此段文字做出评价之后，我紧接着提出了自己的点评意见：“是啊，大花坛确实很美，你真是独具慧眼!但是否到了无法用文字描述的地步呢?比如说，在晨光初露时，在阳光下照耀下，在细雨朦胧里，在微风轻拂中，它呈现给我们的是怎样的一种美呢?请同学们回忆平时观察所得，把它清楚地展现给大家。”在教师的评价引导下，学生乐意进行二度习作，通过比喻、拟人、对比等手法的运用，把学校大花坛的美生动形象地描绘了出来。一位学生这样写道：“一场春雨过后，校园呈现出更加生机勃勃的景象。一走进校园，首先映人眼帘的是那个一年四季引人注目的大花坛。一眼望去，嫩绿、深绿、淡红相互辉映，好看极了!微风徐来，各种花草树木轻轻摆动，多么像一群充满青春活力的少男少女在翩翩起舞啊!”
２.2 学生进行自我评价。习作一旦成文，我一般先让学生进行自我评价，看看习作是否切题、是否有序、是否表达了真情实感，对自己认为满意的地方可以画一张笑脸，也可以画上五颗星。自评时，我让学生大声朗读自己的习作，鼓励学生将自己的情感渗透其中，仔细品味。学生读自己的文章，会更加入情入境，因此也就看得更真切，体会得更深刻。
２.3 小组内共评。与人交流，期盼得到他人的认同与赞赏。是每个人的心理需求。引导学生将自己的习作与伙伴一起分享。这是课标的要求，更是学生的内在需求。大家在一起交流交流词句的生动形象，学习学习选材的与众不同，品味品味构思的独特奇妙，参谋参谋如何进行修改，这不仅让学生欣赏到了他人的佳作，还获得了别人的帮助，以便把自己的习作写得更好，岂不是一举两得之事?
２.4 让家长参与评价。自评也好，师生、学生互评也罢，它往往需要在课内完成。为了让学生习作更完美，同时也为了让家长了解孩子的习作状况，我还让学生把写好的习作带回家，念给家人听，让家长进行评价。清代教育家颜昊说：“教子十过，不如奖子一长。”家长大都有夸耀孩子的习惯，他们在评价孩子的习作时，一般都会用心尽力地从中找出其优点，让孩子体验习作成功的愉悦，获得他们所需的成就感。这样，孩子的习作兴趣当然会不断地提高。