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【摘 要】 语文的工具性与人文性统一的这个特性，决定了语文阅读教学必须重感悟、重积累、重运用，而朗读又是感悟、积累和运用的最重要的途径。书声琅琅，议论纷纷，笔尖沙沙，情意浓浓，是老师心目中“好课“的最佳境界。但是这一境界应该是建立在教师和学生对文本精神的深入解读，对文本语言的细致揣摩、对教学过程的真实把握基础上。
【关键词】 语文阅读 独立思考 个体体验
对名师名课中知其然而不知其所以然，取其形式而未得其真味的效仿是毫无意义的。《语文课程标准》的颁布实施，新教材的推广使用，促进了语文教学改革的不断深入。因此阅读课上，书声琅琅，议论纷纷，笔尖沙沙，情意浓浓，成为教师心目中“好课“的最佳境界。但是这一境界应该是建立在教师和学生对文本精神的深入解读，对文本语言的细致揣摩、对教学过程的真实把握基础上，才能产生的。“书读百遍，其义自见”。《语文课程标准》特别强调要加强朗读，“用普通话正确、流利、有感情地朗读”是贯穿于各学段的目标。课堂上让学生围绕文本所包含的意蕴寻找并划出相关的句段；然后交流朗读画出来的句段，教师再以“你感受到了什么，你读懂了什么”等问题，隔靴搔痒，轻触文本，便要求“把你感受到的用朗读表达出来”，这样的教学过程充斥课堂，但这样的教学在学生的语言发展上无疑只是平移。
一、让学生在阅读中领悟
“书声琅琅”的同时，切记一定要给予学生静思默想的时间，要让学生获得个人的见解。一位老师老师在上《古井》一课时就非常重视学生由课文得到的感悟和启迪，在充分读熟课文的基础上，问学生：我还是想听一些你们的想法，有什么想法吗？在老师的引导下，学生获得了非常成熟的感悟：“我从这一段中想到这个村里的人来这口古井取水的人很多。从早到晚，络绎不绝，连小路都是湿漉漉的。”“课文说，古井为乡亲们提供生命的泉水，这么多人喝古井的水，就是古井哺育了这么多人的生命。”“古井像一支交响乐队在演奏一首轻柔的生命赞歌”
二、让学生在阅读中辩论
在阅读中教师还要作高屋建瓴的深入引领，提出有价值的问题引导学生进行独立思考，利用阅读反思和批判等环节，培养学生探究性阅读和创造性阅读，拓展思维空间，提高学生的思考力和辨别力。著名青年名师蒋军晶老师在教学《地震中的父与子》时，在学生从文章结果中感受到“父爱”后，又假设了两种不同的结局：
第一种结局：父亲不顾劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。
第三种结局：父亲不顾劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不仅没有救出儿子，反而引起爆炸牺牲了自己。
教师透过这两种假设追问学生：“你是否仍然觉得父亲了不起？”促使学生对“父爱”进行反观和思考，在“父亲不顾自己，执着要和孩子在一起的坚定信念”和“父亲不够理智做了无谓的牺牲”的争论中，学生获得了价值观的提升和重构，使学生对“父爱”的理解不仅仅停留于救出孩子这一结果，而更进一步懂得了“父爱”在于救孩子的过程，并且也认识到其他没去救孩子的父亲并不是不爱孩子，实现了对文本意义的深层次的思考。
三、让学生在阅读中品味
教师还有具备文学欣赏的眼光，带领学生沉潜到语言文字中去斟词酌句，去品茗鉴赏，并要引导学生进行个性化的朗读和吟哦。比如《少年闰土》中“你便捏了胡叉”，教师引导学生模仿“捏”的动作，并和“操、拿”作比较，品味出了一个“捏”字尽显月夜之下万物俱寂，闰土轻手轻脚刺猹的那份从容；再如《桂花雨》中“前后几十家邻居，没有不浸在桂花香里的”中的“浸”字把桂花香的醉人全给表露无疑，教师出示“浸”的解释“淹没、漫过”，请学生闭眼假想，并说说花香漫过自己的身体、口鼻、头顶的感受，引导学生品茗“浸”字的妙处。教师唯有常常带领学生慢慢咀嚼，细细品读，才能促进学生对文本遣词造句、布局谋篇的思考和习得。
读写结合是早已经被专家们验证了的行之有效的方法，既可以检测学生阅读的成果，又可以锻炼学生书面表达的能力。在阅读课中，找准课文情感和语言训练的结合点，创设一个恰当的情境，为学生表达提供支点，让学生经常有“笔下生花”的机会，学生所写往往会有出人意料的惊喜。不过如果没有明确的练写的目的，“写”就失去了意义。《我为你骄傲》是人教版教材四册的一篇课文，讲述的是一个男孩砸碎邻居玻璃攒钱赔偿知错就改的故事。一位老师在教学中抓住课文中“我”攒够了钱，把钱和一张便条送给老奶奶的情节，让学生补充书写“我”的这张便条。学生虽然能比较流畅的完成这一作业，但是所写内容却几乎千篇一律，所言多数都是“对不起，请原谅”之类的套话，可见学生并没有投入多少情感，而且缺少语言形式的示范，从写作技巧来说毫无长进。类似的训练多了，会不知不觉助长学生写假话、写空话的习作倾向。因此读写结合最佳的状态是让学生的“写”成为“自然的流淌”。写之前要有情感酝酿的过程，且有语言形式可以模仿，有写作方法可以迁移，有写作材料可以调用，这样的“写”才是有的放矢，于阅读，于写作都有益。
四、写前要有方法指导
比如教学《少年闰土》“月下刺猹”段落，教师先引领着学生从闰土对作者的讲述中感受从环境到人物再到小动物“猹”的叙述顺序，接着联系第一自然段，领悟到作者对闰土印象的描述顺序也是从环境到人物到动物，这正是对作者的写作方法的认识，之后又迁移到“雪地捕鸟”、“海边拾贝”、“潮汛观鱼”等段落的教学，让学生按照此顺序进行画面描述的仿写。这样的练写建立在对文本呈现方式的揣摩指导之上，写作材料紧扣课文内容，也是学生感兴趣的。学生写作过程也正是写作方法的习得过程，行之有效。
五、写时要让过程展开
很多公开课因为时间难以控制，往往把写作放在结课时，视时机而定，来不及就放到课外继续写。然而课外是不可控的，这样写的过程就无法充分展开。写无法保证，所谓读写结合也就成为形式，阅读中学到的写作方法因为缺少练习的及时巩固，也随之成为幻影。因此读写结合在课堂上一定要给足时间，一定要把写的过程充分展开，才真正有效果。
总之，理性设计教学，关注学生真实状态的发展，需要教师审视课堂“书声琅琅，议论纷纷，情意浓浓，笔下生花”之美，谨防“独立思考、主流价值、个体体验、写法习得、层进认知”的缺失。语文课堂如果只培养了学生的朗读能力，是悲哀的。我们的阅读教学还有更重要的任务：要让学生“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”，要“培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。
【关键词】 语文阅读 独立思考 个体体验
对名师名课中知其然而不知其所以然，取其形式而未得其真味的效仿是毫无意义的。《语文课程标准》的颁布实施，新教材的推广使用，促进了语文教学改革的不断深入。因此阅读课上，书声琅琅，议论纷纷，笔尖沙沙，情意浓浓，成为教师心目中“好课“的最佳境界。但是这一境界应该是建立在教师和学生对文本精神的深入解读，对文本语言的细致揣摩、对教学过程的真实把握基础上，才能产生的。“书读百遍，其义自见”。《语文课程标准》特别强调要加强朗读，“用普通话正确、流利、有感情地朗读”是贯穿于各学段的目标。课堂上让学生围绕文本所包含的意蕴寻找并划出相关的句段；然后交流朗读画出来的句段，教师再以“你感受到了什么，你读懂了什么”等问题，隔靴搔痒，轻触文本，便要求“把你感受到的用朗读表达出来”，这样的教学过程充斥课堂，但这样的教学在学生的语言发展上无疑只是平移。
一、让学生在阅读中领悟
“书声琅琅”的同时，切记一定要给予学生静思默想的时间，要让学生获得个人的见解。一位老师老师在上《古井》一课时就非常重视学生由课文得到的感悟和启迪，在充分读熟课文的基础上，问学生：我还是想听一些你们的想法，有什么想法吗？在老师的引导下，学生获得了非常成熟的感悟：“我从这一段中想到这个村里的人来这口古井取水的人很多。从早到晚，络绎不绝，连小路都是湿漉漉的。”“课文说，古井为乡亲们提供生命的泉水，这么多人喝古井的水，就是古井哺育了这么多人的生命。”“古井像一支交响乐队在演奏一首轻柔的生命赞歌”
二、让学生在阅读中辩论
在阅读中教师还要作高屋建瓴的深入引领，提出有价值的问题引导学生进行独立思考，利用阅读反思和批判等环节，培养学生探究性阅读和创造性阅读，拓展思维空间，提高学生的思考力和辨别力。著名青年名师蒋军晶老师在教学《地震中的父与子》时，在学生从文章结果中感受到“父爱”后，又假设了两种不同的结局：
第一种结局：父亲不顾劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。
第三种结局：父亲不顾劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不仅没有救出儿子，反而引起爆炸牺牲了自己。
教师透过这两种假设追问学生：“你是否仍然觉得父亲了不起？”促使学生对“父爱”进行反观和思考，在“父亲不顾自己，执着要和孩子在一起的坚定信念”和“父亲不够理智做了无谓的牺牲”的争论中，学生获得了价值观的提升和重构，使学生对“父爱”的理解不仅仅停留于救出孩子这一结果，而更进一步懂得了“父爱”在于救孩子的过程，并且也认识到其他没去救孩子的父亲并不是不爱孩子，实现了对文本意义的深层次的思考。
三、让学生在阅读中品味
教师还有具备文学欣赏的眼光，带领学生沉潜到语言文字中去斟词酌句，去品茗鉴赏，并要引导学生进行个性化的朗读和吟哦。比如《少年闰土》中“你便捏了胡叉”，教师引导学生模仿“捏”的动作，并和“操、拿”作比较，品味出了一个“捏”字尽显月夜之下万物俱寂，闰土轻手轻脚刺猹的那份从容；再如《桂花雨》中“前后几十家邻居，没有不浸在桂花香里的”中的“浸”字把桂花香的醉人全给表露无疑，教师出示“浸”的解释“淹没、漫过”，请学生闭眼假想，并说说花香漫过自己的身体、口鼻、头顶的感受，引导学生品茗“浸”字的妙处。教师唯有常常带领学生慢慢咀嚼，细细品读，才能促进学生对文本遣词造句、布局谋篇的思考和习得。
读写结合是早已经被专家们验证了的行之有效的方法，既可以检测学生阅读的成果，又可以锻炼学生书面表达的能力。在阅读课中，找准课文情感和语言训练的结合点，创设一个恰当的情境，为学生表达提供支点，让学生经常有“笔下生花”的机会，学生所写往往会有出人意料的惊喜。不过如果没有明确的练写的目的，“写”就失去了意义。《我为你骄傲》是人教版教材四册的一篇课文，讲述的是一个男孩砸碎邻居玻璃攒钱赔偿知错就改的故事。一位老师在教学中抓住课文中“我”攒够了钱，把钱和一张便条送给老奶奶的情节，让学生补充书写“我”的这张便条。学生虽然能比较流畅的完成这一作业，但是所写内容却几乎千篇一律，所言多数都是“对不起，请原谅”之类的套话，可见学生并没有投入多少情感，而且缺少语言形式的示范，从写作技巧来说毫无长进。类似的训练多了，会不知不觉助长学生写假话、写空话的习作倾向。因此读写结合最佳的状态是让学生的“写”成为“自然的流淌”。写之前要有情感酝酿的过程，且有语言形式可以模仿，有写作方法可以迁移，有写作材料可以调用，这样的“写”才是有的放矢，于阅读，于写作都有益。
四、写前要有方法指导
比如教学《少年闰土》“月下刺猹”段落，教师先引领着学生从闰土对作者的讲述中感受从环境到人物再到小动物“猹”的叙述顺序，接着联系第一自然段，领悟到作者对闰土印象的描述顺序也是从环境到人物到动物，这正是对作者的写作方法的认识，之后又迁移到“雪地捕鸟”、“海边拾贝”、“潮汛观鱼”等段落的教学，让学生按照此顺序进行画面描述的仿写。这样的练写建立在对文本呈现方式的揣摩指导之上，写作材料紧扣课文内容，也是学生感兴趣的。学生写作过程也正是写作方法的习得过程，行之有效。
五、写时要让过程展开
很多公开课因为时间难以控制，往往把写作放在结课时，视时机而定，来不及就放到课外继续写。然而课外是不可控的，这样写的过程就无法充分展开。写无法保证，所谓读写结合也就成为形式，阅读中学到的写作方法因为缺少练习的及时巩固，也随之成为幻影。因此读写结合在课堂上一定要给足时间，一定要把写的过程充分展开，才真正有效果。
总之，理性设计教学，关注学生真实状态的发展，需要教师审视课堂“书声琅琅，议论纷纷，情意浓浓，笔下生花”之美，谨防“独立思考、主流价值、个体体验、写法习得、层进认知”的缺失。语文课堂如果只培养了学生的朗读能力，是悲哀的。我们的阅读教学还有更重要的任务：要让学生“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”，要“培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。