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[摘 要] 从传统的教育观到建构主义思想的转换，使人们开始把眼光更多地投向“如何将教育目标转换成儿童的自身认知需要”这一问题上来。要实现这一转换，就要优先考虑学生的情感态度，顺应儿童兴趣和需要，并通过情境创设、实际操作等方式，促使儿童主动建构。
[关键词] 教育目标；认知需要；转换
[中图分类号] G421 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）04-0071-04
从传统的教育观到建构主义思想，教师的教学方法和策略正悄然发生着变化。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，促进了教师教育观念的转变，使教育工作者越来越重视儿童学习的过程，也使越来越多的教育工作者投入到了理念向实践转变的研究中。然而，面对教育观念、教育模式、教育方式、教育方法的巨大变革，我们意识到：“如何将教育目标转换成儿童自身认知需要”是实现教育实践价值的关键。也就是说，我们要设法在儿童学习的过程中，使之产生与其原有知识相异的认知冲突，并使其在主动解决这些认知冲突的过程中，获得有益于身心发展，与自己发展水平相适宜的经验。在开展全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题《幼儿科学教育目标达成的生成性研究》的实验探索中，针对这一问题，我有了一些初步认识。
一、了解儿童的“最近发展区”
“最近发展区”是指儿童在有指导的情况下，借助成人的支持所达到的解决问题的水平与其在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。由于成人提供的支持不同，其可能达到的水平就会有所不同；同时，由于儿童自身主观能动性的差异，其独立解决问题的水平也会有差异。所以，儿童“最近发展区”的区间存在很大的不确定性。教师只有深入了解儿童的最近发展区，才能准确的定位教育目标及内容，从而创造条件（包括物质上的：环境、教具、操作材料等；精神上的：宽松、和谐、自主的心理氛围等），有效完成教学内容。
要确定儿童的“最近发展区”，就要了解儿童在独立活动中所拥有的解决问题的实际水平。教育者要站在第三者的位置上，认真地观察和分析眼前所发生的现象，注意倾听孩子的对话以及在活动中表现出的无声语言，敏锐地捕捉蕴含其中的巨大的学习价值。这些视觉信息的传递和进展状况只有在教育者头脑中形成印象，同时结合观察目的进行信息加工和处理，才能初步确定儿童的现有发展水平。然而，有些教师往往在尚未充分观察时就去干涉孩子的行为，以自我的预见左右孩子的思考，阻挠不符合自己预见行为的发生……这些都不是真正意义上的观察，都难于真正了解儿童独立解决问题的发展水平。只有那种尊重事实，尊重儿童当前水平的观察才是有意义的，教育者才能真正透视儿童行为背后的思想，分析产生种种行为的原因、背景，体察儿童的心理状态或情感，测定其拥有的独立解决问题的水平。
二、提供可能产生认知兴趣，促使其达到最佳发展的相关支持
《纲要》指出：“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”建构主义认为，学习是学习者主动建构的过程，并总是根据自己的需要和兴趣选择学习内容。由此，我们应该从以下几个方面考虑为儿童的最佳发展提供相关支持：教育内容能引起儿童的探究兴趣；提供适当的材料，使儿童能借助投放材料，由浅入深，一步步去自主探索；教师能为儿童提供宽松、和谐、自主的氛围，以引起儿童探究的兴趣；教师能为儿童创设良好的、能激发其求知欲的环境，等等。
上述能够引发儿童兴趣的相关支持，对将教育目标转换为儿童认知需要具有举足轻重的作用。例如，在小班数学活动《长与短》的教学中，某教师了解到，本班儿童能准确地说出哪个长，哪个短，但用“比”的方法来准确感知长与短及怎样比，则是对儿童能力的进一步要求。因此，该教师用小猴找金箍棒的故事创设情境，用各式各色的小棒作操作材料，通过摆弄、操作材料，探索比较长短的方法，用由浅入深的问题进行引导，用支持、鼓励、赞赏、建议的口吻与孩子交谈等，使孩子在浓厚的兴趣中能够以自己的方式和进程与物体相互作用，在探索的过程中获得成功的体验，同时进一步支持儿童第二兴趣点的再生成，在愉悦的情绪状态下促成教育目标的实现。
值得注意的是，在教育实践中，许多教师常常从自己的经验出发选择教育内容，按照自己的设计实施教育方法，确定教学模式，提供场景支持，所以，常常会出现因为许多儿童不感兴趣而懊恼的情况。因此，教师们必须转变自己的教育观念，改变自己的教育出发点，投入足够的时间和精力寻求儿童感兴趣的事物和内容，生成科学教育活动，在发现、支持、扩展和培植儿童可贵的好奇心和探究兴趣上下功夫。这是引导儿童在目标的定位下主动探究，主动构建的前提条件。
三、将教育目标和教育内容转换为儿童认知需要的指导策略
1.优先考虑情感态度是促成转换的有效保证
新《纲要》中幼儿科学教育活动的总目标有这样几条：（1）有好奇心和求知欲。（2）愿意自己动手探究问题，获得探究解决问题策略的感性认识。（3）能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。从中我们可以看出，情感态度如今被认为是科学教育的首要目标。儿童有了积极主动探究和学习的态度，就有了终身学习的动力机制。有了这样的情感支持，教育目标和教育内容向儿童认知需要转换就有了有效的保证。
2.教育内容顺应儿童兴趣和需要是实现转换的有利条件
不可否认，对自己感兴趣的事，任何人都会以极大的热情投入其中并乐意深入开展下去。儿童也是如此。正如杜威所说：“儿童已经是十分积极的。教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，他们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现。” 由此可见，儿童需求和感兴趣的事物，恰恰反映着对这一事物的探究适合儿童原有的经验和水平，他们有了真正的内在动机。教育者就是要充分利用这一动机，实现有价值的教育目标。
以往的教学中，经常会出现“教师无心讲，儿童无心听”的局面，教师关注的是儿童是否跟着老师的思路走，是否完成了“预定”目标，而儿童会觉得老师讲的与自己毫不相干，没意思。这样的活动是在不了解儿童兴趣的状态下进行的，意义不大，也无法促成转换，更无法促使儿童积极主动地探究、建构。皮亚杰指出，教育不再是从外部强加在学习者身上的东西，教育必须是从学习者本人出发的。只有从学习者本身出发，选择其感兴趣的内容，才可能使儿童获得最大限度的发展，实现教育目标。
在实验过程中曾有一个这样的生成活动：初秋的一个雨天，教师带领儿童在花园中散步，几个儿童围在一起，对花坛中的植物表现出极大的兴趣。 植物是儿童生活中十分熟悉又易于收集和观察的材料。教师发现儿童这一兴趣后，就有意识地在教室的自然角里放了一些植物，接着，孩子们也陆续从家中带来了许多植物。一时间，教室里俨然像个“植物园”，教师以欣赏的态度和儿童一起观看植物，关注他们在活动中提出的问题，让他们积极讨论，发表意见，把个别儿童的兴趣引申为大家的兴趣，让儿童对植物做进一步探索成为可能。
那么，如何寻找孩子感兴趣的事物与关注的问题呢？笔者认为，应该从以下几个方面入手：（1）倾听孩子直接提出的问题，或者在交谈中关注的问题和产生的疑问；（2）尊重和支持儿童自发产生的兴趣和问题，灵活调整教育活动安排；（3）注重教育的“大目标”，支持儿童的需求和想法，利用和实现其中蕴含的其他教育价值。
3.创造条件，实现教育目标及内容向学生自身认知需要的转换
探索活动往往由问题引起，而这些问题常常与环境和操作材料密切相关，所以在儿童自由探索时，教师要根据儿童的探索情况，及时创设环境，提供相关材料。
第一，创设情境，让儿童的需求通过材料的支持，与教育目标之间建立联系。一般可通过以下几个途径进行情景的创设：（1）关注儿童自发生成的问题，通过教师创设的问题环境，引发儿童的兴趣。（2）多方合作共同创设环境，提供材料。（3）儿童参与环境建设，产生师生互动的效应。
创设情境包括的内容很多，现就问题情境的创设举例说明。如在小班数学活动《长与短》中，教师为儿童提供了长短不一的小纸棒，并设计了这样的情境：有一只小猴要学本领，需要一根长长的金箍棒，谁能帮助他呢？儿童听完后，开始了积极的思考，他们借助材料，或用胶布粘，或用线绳捆，或用别针穿，方法真是多种多样。活动中，教育目标通过小棒得到物化，教育内容隐含在情境中，不知不觉转换成了儿童的自身认知需要。也就是说，在教师不断地为儿童创设情境，提供易于引发儿童主动探索和操作并且隐含教育目标的内容和材料后，儿童通过自主探究，在实践中发现新的方法，感悟未知的事物和道理，从而形成自身对新知识的建构，达成教师预设的教育目标。
第二，通过相应的方式促成材料与认知需要的联系。提供材料的目的是为了更好地促进目标向认知需要转换，材料选择和准备是否恰当，决定了能否顺利促成转换。
一是以问题的方式出示材料。在上述“长与短”的教学中，教师出示小棒，儿童开始并没有太多的关注，然而老师问：怎样把你手里的小棒变成孙悟空的金箍棒呢？这样，小棒与儿童之间便建立了联系，儿童在思考中将老师的问题不知不觉地转换成了自身的问题。随着活动的展开，其他儿童的成功，更促使孩子本身对解决问题产生强烈的需求。同时，通过问题设置的步步深入，使儿童的认知需求进一步增强，从而实现教育目标。
二是开展一定的外在操作活动，将教育目标蕴含在与材料的相互作用中。例如，教师引导儿童观察并说出同样的水倒入不同形状的水杯后的感受。儿童通过反复尝试，对观察到的现象产生了疑惑，有了强烈的好奇心去寻找答案，从而主动实践了探索活动。实际上，教师让儿童将水往杯子中倒来倒去的真正目的，并不仅仅是让他们谈感受，而是为了让他们发现液体守恒的现象。
三是做与材料相关的小游戏，猜关于材料的谜语，讲关于材料的简短小故事等，通过激情激趣的方式，建立相应的联系。
四是与孩子一起操作材料，在互动的过程中共同奔向教育目标。
儿童的学习是一个主动建构的过程，孩子探究和学习的特点是我们教育活动构成的依据，教育应从孩子的兴趣、需要和原有水平出发，不断调整和生成与教育目标相适宜的教育内容，从而促成儿童的兴趣、需求和原有水平与教育目标的结合，最大限度地实现儿童主动的、合乎教育目的的发展。后现代课程理论专家多尔认为，课程必须强调开放性、复杂性、变革性。课程目标不应是预先确定的，课程内容也不应是确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程，而应是所有课程参与者共同开发和创造，共同建构意义的过程。为此，教师要通过提供儿童探究的材料、环境及表达和交流的机会，为儿童创造自主探究学习的条件，最终实现教育目标向儿童认知需要的转换。
参考文献
[1]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2000年11月出版
[2]张俊.后现代主义与幼儿科学教育[J].早期教育，2003（3）.
[3]杨莉君.学前儿童科学教育目标模型的构建[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2003（2）.
[4]张小水.加涅累积学习理论与幼儿科学教育[J].山东师大学报（人文社会科学版），2001（5）.
[5]陈琴，庞丽娟.科学探究：本质、特征与过程的思考[J].教育科学，2005（1）.
[6]刘健智.科学素养：学前科学教育的课程目标[J].课程与教学，2006（9）.
[7]梁柳玲.浅谈如何在科学教育中发挥幼儿学习的主动性[J].基础教育研究，2002年增刊.
作者系中央教科所访问学者、洛阳理工学院副教授
（责任编辑 田欣欣）
[关键词] 教育目标；认知需要；转换
[中图分类号] G421 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）04-0071-04
从传统的教育观到建构主义思想，教师的教学方法和策略正悄然发生着变化。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，促进了教师教育观念的转变，使教育工作者越来越重视儿童学习的过程，也使越来越多的教育工作者投入到了理念向实践转变的研究中。然而，面对教育观念、教育模式、教育方式、教育方法的巨大变革，我们意识到：“如何将教育目标转换成儿童自身认知需要”是实现教育实践价值的关键。也就是说，我们要设法在儿童学习的过程中，使之产生与其原有知识相异的认知冲突，并使其在主动解决这些认知冲突的过程中，获得有益于身心发展，与自己发展水平相适宜的经验。在开展全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题《幼儿科学教育目标达成的生成性研究》的实验探索中，针对这一问题，我有了一些初步认识。
一、了解儿童的“最近发展区”
“最近发展区”是指儿童在有指导的情况下，借助成人的支持所达到的解决问题的水平与其在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。由于成人提供的支持不同，其可能达到的水平就会有所不同；同时，由于儿童自身主观能动性的差异，其独立解决问题的水平也会有差异。所以，儿童“最近发展区”的区间存在很大的不确定性。教师只有深入了解儿童的最近发展区，才能准确的定位教育目标及内容，从而创造条件（包括物质上的：环境、教具、操作材料等；精神上的：宽松、和谐、自主的心理氛围等），有效完成教学内容。
要确定儿童的“最近发展区”，就要了解儿童在独立活动中所拥有的解决问题的实际水平。教育者要站在第三者的位置上，认真地观察和分析眼前所发生的现象，注意倾听孩子的对话以及在活动中表现出的无声语言，敏锐地捕捉蕴含其中的巨大的学习价值。这些视觉信息的传递和进展状况只有在教育者头脑中形成印象，同时结合观察目的进行信息加工和处理，才能初步确定儿童的现有发展水平。然而，有些教师往往在尚未充分观察时就去干涉孩子的行为，以自我的预见左右孩子的思考，阻挠不符合自己预见行为的发生……这些都不是真正意义上的观察，都难于真正了解儿童独立解决问题的发展水平。只有那种尊重事实，尊重儿童当前水平的观察才是有意义的，教育者才能真正透视儿童行为背后的思想，分析产生种种行为的原因、背景，体察儿童的心理状态或情感，测定其拥有的独立解决问题的水平。
二、提供可能产生认知兴趣，促使其达到最佳发展的相关支持
《纲要》指出：“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”建构主义认为，学习是学习者主动建构的过程，并总是根据自己的需要和兴趣选择学习内容。由此，我们应该从以下几个方面考虑为儿童的最佳发展提供相关支持：教育内容能引起儿童的探究兴趣；提供适当的材料，使儿童能借助投放材料，由浅入深，一步步去自主探索；教师能为儿童提供宽松、和谐、自主的氛围，以引起儿童探究的兴趣；教师能为儿童创设良好的、能激发其求知欲的环境，等等。
上述能够引发儿童兴趣的相关支持，对将教育目标转换为儿童认知需要具有举足轻重的作用。例如，在小班数学活动《长与短》的教学中，某教师了解到，本班儿童能准确地说出哪个长，哪个短，但用“比”的方法来准确感知长与短及怎样比，则是对儿童能力的进一步要求。因此，该教师用小猴找金箍棒的故事创设情境，用各式各色的小棒作操作材料，通过摆弄、操作材料，探索比较长短的方法，用由浅入深的问题进行引导，用支持、鼓励、赞赏、建议的口吻与孩子交谈等，使孩子在浓厚的兴趣中能够以自己的方式和进程与物体相互作用，在探索的过程中获得成功的体验，同时进一步支持儿童第二兴趣点的再生成，在愉悦的情绪状态下促成教育目标的实现。
值得注意的是，在教育实践中，许多教师常常从自己的经验出发选择教育内容，按照自己的设计实施教育方法，确定教学模式，提供场景支持，所以，常常会出现因为许多儿童不感兴趣而懊恼的情况。因此，教师们必须转变自己的教育观念，改变自己的教育出发点，投入足够的时间和精力寻求儿童感兴趣的事物和内容，生成科学教育活动，在发现、支持、扩展和培植儿童可贵的好奇心和探究兴趣上下功夫。这是引导儿童在目标的定位下主动探究，主动构建的前提条件。
三、将教育目标和教育内容转换为儿童认知需要的指导策略
1.优先考虑情感态度是促成转换的有效保证
新《纲要》中幼儿科学教育活动的总目标有这样几条：（1）有好奇心和求知欲。（2）愿意自己动手探究问题，获得探究解决问题策略的感性认识。（3）能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。从中我们可以看出，情感态度如今被认为是科学教育的首要目标。儿童有了积极主动探究和学习的态度，就有了终身学习的动力机制。有了这样的情感支持，教育目标和教育内容向儿童认知需要转换就有了有效的保证。
2.教育内容顺应儿童兴趣和需要是实现转换的有利条件
不可否认，对自己感兴趣的事，任何人都会以极大的热情投入其中并乐意深入开展下去。儿童也是如此。正如杜威所说：“儿童已经是十分积极的。教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，他们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现。” 由此可见，儿童需求和感兴趣的事物，恰恰反映着对这一事物的探究适合儿童原有的经验和水平，他们有了真正的内在动机。教育者就是要充分利用这一动机，实现有价值的教育目标。
以往的教学中，经常会出现“教师无心讲，儿童无心听”的局面，教师关注的是儿童是否跟着老师的思路走，是否完成了“预定”目标，而儿童会觉得老师讲的与自己毫不相干，没意思。这样的活动是在不了解儿童兴趣的状态下进行的，意义不大，也无法促成转换，更无法促使儿童积极主动地探究、建构。皮亚杰指出，教育不再是从外部强加在学习者身上的东西，教育必须是从学习者本人出发的。只有从学习者本身出发，选择其感兴趣的内容，才可能使儿童获得最大限度的发展，实现教育目标。
在实验过程中曾有一个这样的生成活动：初秋的一个雨天，教师带领儿童在花园中散步，几个儿童围在一起，对花坛中的植物表现出极大的兴趣。 植物是儿童生活中十分熟悉又易于收集和观察的材料。教师发现儿童这一兴趣后，就有意识地在教室的自然角里放了一些植物，接着，孩子们也陆续从家中带来了许多植物。一时间，教室里俨然像个“植物园”，教师以欣赏的态度和儿童一起观看植物，关注他们在活动中提出的问题，让他们积极讨论，发表意见，把个别儿童的兴趣引申为大家的兴趣，让儿童对植物做进一步探索成为可能。
那么，如何寻找孩子感兴趣的事物与关注的问题呢？笔者认为，应该从以下几个方面入手：（1）倾听孩子直接提出的问题，或者在交谈中关注的问题和产生的疑问；（2）尊重和支持儿童自发产生的兴趣和问题，灵活调整教育活动安排；（3）注重教育的“大目标”，支持儿童的需求和想法，利用和实现其中蕴含的其他教育价值。
3.创造条件，实现教育目标及内容向学生自身认知需要的转换
探索活动往往由问题引起，而这些问题常常与环境和操作材料密切相关，所以在儿童自由探索时，教师要根据儿童的探索情况，及时创设环境，提供相关材料。
第一，创设情境，让儿童的需求通过材料的支持，与教育目标之间建立联系。一般可通过以下几个途径进行情景的创设：（1）关注儿童自发生成的问题，通过教师创设的问题环境，引发儿童的兴趣。（2）多方合作共同创设环境，提供材料。（3）儿童参与环境建设，产生师生互动的效应。
创设情境包括的内容很多，现就问题情境的创设举例说明。如在小班数学活动《长与短》中，教师为儿童提供了长短不一的小纸棒，并设计了这样的情境：有一只小猴要学本领，需要一根长长的金箍棒，谁能帮助他呢？儿童听完后，开始了积极的思考，他们借助材料，或用胶布粘，或用线绳捆，或用别针穿，方法真是多种多样。活动中，教育目标通过小棒得到物化，教育内容隐含在情境中，不知不觉转换成了儿童的自身认知需要。也就是说，在教师不断地为儿童创设情境，提供易于引发儿童主动探索和操作并且隐含教育目标的内容和材料后，儿童通过自主探究，在实践中发现新的方法，感悟未知的事物和道理，从而形成自身对新知识的建构，达成教师预设的教育目标。
第二，通过相应的方式促成材料与认知需要的联系。提供材料的目的是为了更好地促进目标向认知需要转换，材料选择和准备是否恰当，决定了能否顺利促成转换。
一是以问题的方式出示材料。在上述“长与短”的教学中，教师出示小棒，儿童开始并没有太多的关注，然而老师问：怎样把你手里的小棒变成孙悟空的金箍棒呢？这样，小棒与儿童之间便建立了联系，儿童在思考中将老师的问题不知不觉地转换成了自身的问题。随着活动的展开，其他儿童的成功，更促使孩子本身对解决问题产生强烈的需求。同时，通过问题设置的步步深入，使儿童的认知需求进一步增强，从而实现教育目标。
二是开展一定的外在操作活动，将教育目标蕴含在与材料的相互作用中。例如，教师引导儿童观察并说出同样的水倒入不同形状的水杯后的感受。儿童通过反复尝试，对观察到的现象产生了疑惑，有了强烈的好奇心去寻找答案，从而主动实践了探索活动。实际上，教师让儿童将水往杯子中倒来倒去的真正目的，并不仅仅是让他们谈感受，而是为了让他们发现液体守恒的现象。
三是做与材料相关的小游戏，猜关于材料的谜语，讲关于材料的简短小故事等，通过激情激趣的方式，建立相应的联系。
四是与孩子一起操作材料，在互动的过程中共同奔向教育目标。
儿童的学习是一个主动建构的过程，孩子探究和学习的特点是我们教育活动构成的依据，教育应从孩子的兴趣、需要和原有水平出发，不断调整和生成与教育目标相适宜的教育内容，从而促成儿童的兴趣、需求和原有水平与教育目标的结合，最大限度地实现儿童主动的、合乎教育目的的发展。后现代课程理论专家多尔认为，课程必须强调开放性、复杂性、变革性。课程目标不应是预先确定的，课程内容也不应是确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程，而应是所有课程参与者共同开发和创造，共同建构意义的过程。为此，教师要通过提供儿童探究的材料、环境及表达和交流的机会，为儿童创造自主探究学习的条件，最终实现教育目标向儿童认知需要的转换。
参考文献
[1]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2000年11月出版
[2]张俊.后现代主义与幼儿科学教育[J].早期教育，2003（3）.
[3]杨莉君.学前儿童科学教育目标模型的构建[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2003（2）.
[4]张小水.加涅累积学习理论与幼儿科学教育[J].山东师大学报（人文社会科学版），2001（5）.
[5]陈琴，庞丽娟.科学探究：本质、特征与过程的思考[J].教育科学，2005（1）.
[6]刘健智.科学素养：学前科学教育的课程目标[J].课程与教学，2006（9）.
[7]梁柳玲.浅谈如何在科学教育中发挥幼儿学习的主动性[J].基础教育研究，2002年增刊.
作者系中央教科所访问学者、洛阳理工学院副教授
（责任编辑 田欣欣）