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《科学课程标准》提出了“科学课程要面向全体学生”这一教学理念。但是，学生中存在着个体差异，也就是说肯定会有一部分“学困生”的存在。科学教学中的“学困生”主要是指智力属正常范围，但在科学学习中有困难，科学探究目标、知识目标、科学情感态度与价值观的发展均不能达到课标的基本要求的学生。
让学生亲身经历以探究为主的学习活动,是学生学习科学的主要途径。因此，学习科学应该是学生主动参与和能动的过程。在科学学习中造成“学困生”学习困难的主要原因，是学生没有积极主动地参与到科学探究的活动中来。主要表现为：在进行观察、实验、讨论、汇报等探究活动时，由于受各种因素的影响，不积极参与，只是作为一名“旁观者”；在科学探究活动中虽参与探究活动，但总是不够积极主动，往往造成观察不够全面、假设不够恰当、设计实验计划不够合理、与同学合作交流能力不够强、表达不够清晰等后果。那么，是什么原因使这些学困生在课堂教学中甘愿处于教学的“边缘”，充当教学的“陪客”，而不积极主动地参与到科学探究的活动中来呢?为此，经过调查后，我发现主要有以下几个原因：
1.由于小学生一般都争强好胜，所以都希望自己在教师和同学的眼中是个出色的好学生。可另一方面，他们又不能很好地调整自己的心态、缺乏自信，担心自己做不好、说不好，成为老师和同学取笑的对象。
2.由于长期受传统教育的影响，他们习惯于接受老师和优秀同学的现成答案，久而久之，形成了一种思维的惰性和消极参与学习活动的意识。
3.教师在教学中缺乏以学生为主体的意识。由于少数教师要在学生中树立所谓的尊严与权威，不允许学生有任何不同于自己的见解，哪怕学生的见解是有创见的，轻则以扰乱课堂纪律为名加以训斥，重则视为异端，使得学生“师云亦云”，丝毫不敢越雷池半步。其实这样做，非但教师的威信难以持久，而且学生的参与也只是停留在表层，只是些机械模仿式的简单运用。由于学生不敢做、不敢说，也就难以暴露其思维过程，学生的创新意识受到压制。
4.教师缺乏面向全体的教学观。由于受课堂教学时间的限制，考虑到教学顺利进行的需要，教师总喜欢请一些实验组里的组长做实验和请一些学习优秀的学生发言，而对学习困难的学生轻则漠不关心，重则挖苦讽刺。久而久之，这些行为对学困生的科学学习起了消极影响，逐渐丧失参与探究活动的兴趣，甚至导致他们产生厌学的情绪。
综上所述，在科学课堂教学中，让学困生主动参与探究活动不仅取决于学生的主体意识和活动能力，更取决于教师的教学策略。教师运用正确的教学策略指导课堂教学，将直接影响到学生的课堂参与度。为此，在教学中，我主要采取了以下几种策略来调动学困生的积极性，让他们主动地参与到科学探究活动中来。
1.提供自主努力目标，增强主动参与的意识。
针对不同类型学困生的情况和发展需要，在体现全面发展要求的前提下，教师要为他们制定具有不同特色的目标。对学困生的目标以分阶段设定为宜，体现层次性和梯度，逐步提高要求。为此，教师要不断注意观察学困生的实际情况，适时提出适当的达成目标，促进其不断提高。但在制定目标时，还应注意：过易的目标不能满足学困生的成就感，不足以激发动机；难以实现的目标，容易使他们畏难、气馁；而中等难度的学习目标，经过努力可以实现，使他们从中体验到成功感，从而产生学习兴趣，激发学习动机。
目标导向意在置学生于学习主体的地位，让学生明确近阶段需要达到的目标，进而带着问题积极主动地参与课堂的探究活动中去。这样，无形之中就把学困生引导到探究新知的“第一线”，使学生在探究活动中有“奔头”。
2.不断改进教学方法，激发参与探究的动机。
科学课中引发学困生懒散、倦怠的因素较复杂，其中，学习内容和教学形式平淡是原因之一。教学是一门艺术，任何一门艺术均忌单调的重复。这就需要教师从教学组织形式、教学手段、教学语言、教态等多方面下工夫，力求激发学困生能随着大家一起进入课堂，并积极参与探究活动。
在科学课中，应给学困生提供有思维价值的新异刺激，激活其思维。如科学课倡导学生亲历亲为，教师要深挖学习中富有思维价值的问题，以新颖的形式呈现。教师在创设探究活动的情境时，要使学生有耳目一新的感觉，产生强烈的悬念。学困生观察事物和现象时，教师要提供新的视角、途径和手段，令其产生好奇，把握学习中富有时代感、现实感、新异性强的元素，激发学困生的学习兴趣。评价时，语言情感色彩要浓厚、幽默，句式应多变，词汇丰富。教师在教学中通过不断改进教学方法，积极引导学困生参与到科学探究活动中来。
3.运用间差匹配原则，促使学生共同提高。
开展科学探究活动最常用的教学组织形式是小组合作学习。针对这一情况，在进行分组学习时，教师应考虑将学困生分散到各小组，与能力强的学生搭配为宜。这样，教师可以通过对学困生的分组，考虑为他们安排难度适当的学习任务。学困生完成略高于其能力水平的任务，一般而言较为顺利，这样他们会对自己产生信心。在各小组进行活动分工时，教师要了解学困生分到的任务是什么，对其类型、难度作适度调控，防止学困生好大喜功去选择或接受过难的任务。同时，也防止学困生自卑自弃，袖手旁观或做过于容易的事，敷衍过关。
在小组合作学习中，同伴间的协作能较好地弥补学困生认知上的不足，并使他们在教师的适度辅导下通过观察别的同学如何与人合作、如何思考、如何学习，从而看到自己存在的问题，能在一定程度上提高他们的学习策略和思维策略。
4.运用弹性评价策略，巩固并提高转困效果。
对学困生的评价一方面要体现整体特点，即从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三维角度整体评价。另一方面，要将学困生的实际表现与原来的情况进行对比，找出进步的地方和不足之处。
学困生个体情况不同，教师不要基于相同的标准进行评价，要体现差异性、多元性的特点，让不同的学困生在各自不同的基础上有不同程度的发展。科学课不注重让学生对学习结论的是非判断、价值判断，而重视学生在学习过程中的表现以及他们是如何解决问题的。所以，对学困生的评价要注重他们在活动中的表现，可以采用建立学习档案袋的方式，让学困生在学习的各个阶段把自己最满意的作品放入袋中，教师据此了解他们的发展轨迹，做出更有针对性的评价。
教师评价应以激励为原则，当发现学困生表现不佳时，不要马上下定论，否则会引发学困生的畏难、焦虑、自卑等不良的情绪。教师应在学困生有了满意表现后，再给予肯定评价，强化其成功感，增强其自信心，以促使其产生学习动机的心理需求。
总之,对学困生的转化不是一朝一夕的事,但教师只要在思想上重视、在策略上讲究,从课堂教学着手，不断提高他们的科学素养，我们的教育就肯定会做到“一个都不能少”。
让学生亲身经历以探究为主的学习活动,是学生学习科学的主要途径。因此，学习科学应该是学生主动参与和能动的过程。在科学学习中造成“学困生”学习困难的主要原因，是学生没有积极主动地参与到科学探究的活动中来。主要表现为：在进行观察、实验、讨论、汇报等探究活动时，由于受各种因素的影响，不积极参与，只是作为一名“旁观者”；在科学探究活动中虽参与探究活动，但总是不够积极主动，往往造成观察不够全面、假设不够恰当、设计实验计划不够合理、与同学合作交流能力不够强、表达不够清晰等后果。那么，是什么原因使这些学困生在课堂教学中甘愿处于教学的“边缘”，充当教学的“陪客”，而不积极主动地参与到科学探究的活动中来呢?为此，经过调查后，我发现主要有以下几个原因：
1.由于小学生一般都争强好胜，所以都希望自己在教师和同学的眼中是个出色的好学生。可另一方面，他们又不能很好地调整自己的心态、缺乏自信，担心自己做不好、说不好，成为老师和同学取笑的对象。
2.由于长期受传统教育的影响，他们习惯于接受老师和优秀同学的现成答案，久而久之，形成了一种思维的惰性和消极参与学习活动的意识。
3.教师在教学中缺乏以学生为主体的意识。由于少数教师要在学生中树立所谓的尊严与权威，不允许学生有任何不同于自己的见解，哪怕学生的见解是有创见的，轻则以扰乱课堂纪律为名加以训斥，重则视为异端，使得学生“师云亦云”，丝毫不敢越雷池半步。其实这样做，非但教师的威信难以持久，而且学生的参与也只是停留在表层，只是些机械模仿式的简单运用。由于学生不敢做、不敢说，也就难以暴露其思维过程，学生的创新意识受到压制。
4.教师缺乏面向全体的教学观。由于受课堂教学时间的限制，考虑到教学顺利进行的需要，教师总喜欢请一些实验组里的组长做实验和请一些学习优秀的学生发言，而对学习困难的学生轻则漠不关心，重则挖苦讽刺。久而久之，这些行为对学困生的科学学习起了消极影响，逐渐丧失参与探究活动的兴趣，甚至导致他们产生厌学的情绪。
综上所述，在科学课堂教学中，让学困生主动参与探究活动不仅取决于学生的主体意识和活动能力，更取决于教师的教学策略。教师运用正确的教学策略指导课堂教学，将直接影响到学生的课堂参与度。为此，在教学中，我主要采取了以下几种策略来调动学困生的积极性，让他们主动地参与到科学探究活动中来。
1.提供自主努力目标，增强主动参与的意识。
针对不同类型学困生的情况和发展需要，在体现全面发展要求的前提下，教师要为他们制定具有不同特色的目标。对学困生的目标以分阶段设定为宜，体现层次性和梯度，逐步提高要求。为此，教师要不断注意观察学困生的实际情况，适时提出适当的达成目标，促进其不断提高。但在制定目标时，还应注意：过易的目标不能满足学困生的成就感，不足以激发动机；难以实现的目标，容易使他们畏难、气馁；而中等难度的学习目标，经过努力可以实现，使他们从中体验到成功感，从而产生学习兴趣，激发学习动机。
目标导向意在置学生于学习主体的地位，让学生明确近阶段需要达到的目标，进而带着问题积极主动地参与课堂的探究活动中去。这样，无形之中就把学困生引导到探究新知的“第一线”，使学生在探究活动中有“奔头”。
2.不断改进教学方法，激发参与探究的动机。
科学课中引发学困生懒散、倦怠的因素较复杂，其中，学习内容和教学形式平淡是原因之一。教学是一门艺术，任何一门艺术均忌单调的重复。这就需要教师从教学组织形式、教学手段、教学语言、教态等多方面下工夫，力求激发学困生能随着大家一起进入课堂，并积极参与探究活动。
在科学课中，应给学困生提供有思维价值的新异刺激，激活其思维。如科学课倡导学生亲历亲为，教师要深挖学习中富有思维价值的问题，以新颖的形式呈现。教师在创设探究活动的情境时，要使学生有耳目一新的感觉，产生强烈的悬念。学困生观察事物和现象时，教师要提供新的视角、途径和手段，令其产生好奇，把握学习中富有时代感、现实感、新异性强的元素，激发学困生的学习兴趣。评价时，语言情感色彩要浓厚、幽默，句式应多变，词汇丰富。教师在教学中通过不断改进教学方法，积极引导学困生参与到科学探究活动中来。
3.运用间差匹配原则，促使学生共同提高。
开展科学探究活动最常用的教学组织形式是小组合作学习。针对这一情况，在进行分组学习时，教师应考虑将学困生分散到各小组，与能力强的学生搭配为宜。这样，教师可以通过对学困生的分组，考虑为他们安排难度适当的学习任务。学困生完成略高于其能力水平的任务，一般而言较为顺利，这样他们会对自己产生信心。在各小组进行活动分工时，教师要了解学困生分到的任务是什么，对其类型、难度作适度调控，防止学困生好大喜功去选择或接受过难的任务。同时，也防止学困生自卑自弃，袖手旁观或做过于容易的事，敷衍过关。
在小组合作学习中，同伴间的协作能较好地弥补学困生认知上的不足，并使他们在教师的适度辅导下通过观察别的同学如何与人合作、如何思考、如何学习，从而看到自己存在的问题，能在一定程度上提高他们的学习策略和思维策略。
4.运用弹性评价策略，巩固并提高转困效果。
对学困生的评价一方面要体现整体特点，即从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三维角度整体评价。另一方面，要将学困生的实际表现与原来的情况进行对比，找出进步的地方和不足之处。
学困生个体情况不同，教师不要基于相同的标准进行评价，要体现差异性、多元性的特点，让不同的学困生在各自不同的基础上有不同程度的发展。科学课不注重让学生对学习结论的是非判断、价值判断，而重视学生在学习过程中的表现以及他们是如何解决问题的。所以，对学困生的评价要注重他们在活动中的表现，可以采用建立学习档案袋的方式，让学困生在学习的各个阶段把自己最满意的作品放入袋中，教师据此了解他们的发展轨迹，做出更有针对性的评价。
教师评价应以激励为原则，当发现学困生表现不佳时，不要马上下定论，否则会引发学困生的畏难、焦虑、自卑等不良的情绪。教师应在学困生有了满意表现后，再给予肯定评价，强化其成功感，增强其自信心，以促使其产生学习动机的心理需求。
总之,对学困生的转化不是一朝一夕的事,但教师只要在思想上重视、在策略上讲究,从课堂教学着手，不断提高他们的科学素养，我们的教育就肯定会做到“一个都不能少”。