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摘 要：就语文学习而言，“理解”与“表达”是紧紧联系在一起的，不能截然分开，只有这样，才会发挥出语文课程的独特价值，才能体现出工具性与人文性统一的课程基本特点，我们的学生通过语文的学习，才能既“得意”又“得言”。
关键词：理解；表达；语言；形式
在阅读教学中，写，是一种运用；读，也是一种运用。“语用”应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层次，二者是一种交织、递进、融合、螺旋上升的关系，不能割裂，更不能舍弃，偏重任何一方。但是，目前很多课堂只是一味地强调“表达”，进行专门的语言文字训练，从而忽视了对课文内容的“理解”，出现了教学上的严重偏向。那么，造成这种教学现状的主要原因是什么？如何提高认识？相应的改进策略又是什么？本文试着从以下三个方面谈谈个人的一些粗浅看法。
一、 原因探析：为何掀起“语用热”
（一） 矫枉过正，冷落“理解”
多年来，我发现阅读教学实践都存在一个弊端，就是倾向于对课文内容的理解，而忽视了对文章表达形式方面的探究，语文教学曾一度把目标定位在“理解”上——理解课文内容，体会思想感情，把握中心主旨，结果一篇课文学完了，学生只记住了几个词语，弄懂了几个人物，明白了“课文讲了一个怎样的故事”“揭示了一个什么道理”之类以内容为主的知识，至于方法呢，能力呢，一无所有。因此，学生读了十几年的语文后，仍旧讨厌阅读、害怕写作。这种只关注内容的教学显然是偏离轨道的。这是需要我们理清的。我们的语文教学要和“内容分析式”说再见（崔峦语）。这是在对教学实际的效能和方向提出了警醒。从繁琐内容分析走向语言学习。然而，在具体的语文教学中，却出现了矫枉过正的现象，走向了另一个误区：过分强调直接的语言文字训练，完全忽视甚至冷落文本的内容理解。
（二） 误解“运用”，排斥“理解”
《语文课程标准》（2011年版）一再强调：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一表述，简单而又直接地指出语文课程的核心理念、主要目标应该是“学习语言文字运用”。这是语文教学回归本原，也是语文课程走向成熟的重要标志。然而，随着2011年版“课标”的颁布实施，教育界便出现了一种说法：阅读教学就是要把一篇篇课文作为习作例文，研究其写作方法，并迁移于写作训练，误认为：阅读教学无需理解课文内容。于是，我们的语文教学研究的方向又迅速地发生了改变，从原先的只注重“内容理解”的教学中纷纷挣脱出来，产生了许多新的想法、新的做法，寻找到“语言运用”的新配方，“语用”瞬间成为阅读教学的“霸主”。由此，掀起了一股“语用热”。
二、 准确把握：“理解”与“表达”的关系
（一） 理论意义上的界定
任何一篇文章都是内容情感与表达形式的统一，因为从来就不会有无内容的语言形式，也不会有无形式的内容。也就是说，语文学习过程理解语言文字和理解内容是紧紧联系在一起的。这好比如：我们要体验文章的思想感情，就必须通过对内容的理解来进行，没有对内容的理解，只重分析，怎么可能有语言形式的把握。同样，没有对语言形式的把握、体会，也不会有思想内容的意义的把握。因此，内容与形式是互构关系，不能截然分开。语言文字运用，“理解”与“表达”缺一不可。
同样的道理，如果单纯地强调文章形式的重要性，只注重语言训练的学习，而抛开内容进行语文教学。这样不仅不能提高学生的语言运用能力，而且将导致语文课程工具性与人文性的割裂，造成学生语文综合素养的极度下降。
（二） 叶圣陶先生曾有过这样的论述：“语言文字的学习，就理解方面说是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必定连成一贯。”
温儒敏教授曾指出：“语文教育的核心和落脚点是培養语言文字运用能力。”但这个能力是基于“理解”与“表达”的相互交融之中的。
薛法根老师一直以来都认为阅读课应关注学生正确地理解语言文字，做到既能正确地理解课文的思想内容，又能正确地理解课文的表达形式，两者兼顾。显而易见，几位大师都一致认为：就语文学习而言，“理解”与“表达”如“车之两轮，鸟之双翼”是完全一体化的。“表达”固然重要，但“理解”同样不可或缺！所以，阅读教学中教师不能有意无意地忽视了文本内容的“理解”，片面地追求“表达”的效果。甚至将理解排斥到课堂阅读教学之外，从而变成内容的“理解”遭到不应有的冷遇。
三、 实践探讨：构建“理解”与“表达”相统一的教学体系
基于以上理念的指引，在大力倡导新课标的今天，我们教师应该思考的是在教学过程中，让理解和表达相辅相成，以“语用”为目标，最大限度地发挥文本的例子的作用，充分利用文本所呈现的语言现象，用自己的敏感与智慧适时地点拨与指导，引领学生在文本中多走几个来回，让学生读懂“写什么”，进而指导学生读懂“怎么写”，迁移“怎么写”。这样既“得意”又“得言”，使学生通过文本的学习，领悟遣词造句的妙处，习得习作的方法，相互促进，相得益彰，如此才会发挥出语文课程的独特价值，才能体现工具性与人文性统一的课程基本特点。
那么，在具体的教学中，我们该怎么去实践探索呢？一种思路是从整体阅读的感悟出发，在理解课文思想内容的基础上，学习课文是如何运用语言文字来表情达意的。
另一种思路是从具体语言文字运用现象入手，以品味语言为核心带动对课文内容情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容表现力的认识，引导学生感受语言的魅力。
例如以下有这么一个教学片段：
师：请大家读科利亚挖木匣的这一句话，看看作者是怎样写出科利里亚挖木匣的过程的，仔细找找，这里用得最多的是哪个词？
生：“挖”字。
师：一个词连续出现了几次？（五次）你从中体会到什么？为什么要连用五个‘挖’字？作者这样写有什么好处？
这位教者以“为什么要连用五个‘挖’字，这样写有什么好处”发问，引领学生学习，让学生通过特殊的表达形式破译了语言表达的密码，加深了学生对动词连用的妙处的理解。这只是其中的一种思路。其实，阅读教学可以引导学生从理解文本内容入手进行学习，也可以引导学生从理解语言形式入手研读课文。无论按照哪一种思路来进行教学，只要能做到言意兼得，皆是有效的教学方法。
总之，阅读教学不能在“理解”与“表达”两者极端的误区中游走，单线独进，应双线并进、双轨运行。因为“理解”与“表达”实在是不能分裂的，只有“完美融合”，才是最佳境界。
参考文献：
[1] 蔡建新.“写了什么”与“怎么写的”[J].语文教学通讯，2011（5）.
[2] 郭乐静.关注“言语表达”，优化阅读教学[J].语文教学通讯，2013（6）.
[3] 吴建英.“语用热”现象的冷思考[J].语文教学通讯，2013（10）.
[4] 王敏.“语用热”：从虚浮走向理性建构[J].语文教学通讯，2013（11）.
[5] 陈林.语言文字训练，不要忽视了内容[J].小学语文教师，2013（12）.
作者简介：周业庆，福建省三明市，福建省三明市泰宁县朱口镇第一中心小学。
关键词：理解；表达；语言；形式
在阅读教学中，写，是一种运用；读，也是一种运用。“语用”应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层次，二者是一种交织、递进、融合、螺旋上升的关系，不能割裂，更不能舍弃，偏重任何一方。但是，目前很多课堂只是一味地强调“表达”，进行专门的语言文字训练，从而忽视了对课文内容的“理解”，出现了教学上的严重偏向。那么，造成这种教学现状的主要原因是什么？如何提高认识？相应的改进策略又是什么？本文试着从以下三个方面谈谈个人的一些粗浅看法。
一、 原因探析：为何掀起“语用热”
（一） 矫枉过正，冷落“理解”
多年来，我发现阅读教学实践都存在一个弊端，就是倾向于对课文内容的理解，而忽视了对文章表达形式方面的探究，语文教学曾一度把目标定位在“理解”上——理解课文内容，体会思想感情，把握中心主旨，结果一篇课文学完了，学生只记住了几个词语，弄懂了几个人物，明白了“课文讲了一个怎样的故事”“揭示了一个什么道理”之类以内容为主的知识，至于方法呢，能力呢，一无所有。因此，学生读了十几年的语文后，仍旧讨厌阅读、害怕写作。这种只关注内容的教学显然是偏离轨道的。这是需要我们理清的。我们的语文教学要和“内容分析式”说再见（崔峦语）。这是在对教学实际的效能和方向提出了警醒。从繁琐内容分析走向语言学习。然而，在具体的语文教学中，却出现了矫枉过正的现象，走向了另一个误区：过分强调直接的语言文字训练，完全忽视甚至冷落文本的内容理解。
（二） 误解“运用”，排斥“理解”
《语文课程标准》（2011年版）一再强调：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一表述，简单而又直接地指出语文课程的核心理念、主要目标应该是“学习语言文字运用”。这是语文教学回归本原，也是语文课程走向成熟的重要标志。然而，随着2011年版“课标”的颁布实施，教育界便出现了一种说法：阅读教学就是要把一篇篇课文作为习作例文，研究其写作方法，并迁移于写作训练，误认为：阅读教学无需理解课文内容。于是，我们的语文教学研究的方向又迅速地发生了改变，从原先的只注重“内容理解”的教学中纷纷挣脱出来，产生了许多新的想法、新的做法，寻找到“语言运用”的新配方，“语用”瞬间成为阅读教学的“霸主”。由此，掀起了一股“语用热”。
二、 准确把握：“理解”与“表达”的关系
（一） 理论意义上的界定
任何一篇文章都是内容情感与表达形式的统一，因为从来就不会有无内容的语言形式，也不会有无形式的内容。也就是说，语文学习过程理解语言文字和理解内容是紧紧联系在一起的。这好比如：我们要体验文章的思想感情，就必须通过对内容的理解来进行，没有对内容的理解，只重分析，怎么可能有语言形式的把握。同样，没有对语言形式的把握、体会，也不会有思想内容的意义的把握。因此，内容与形式是互构关系，不能截然分开。语言文字运用，“理解”与“表达”缺一不可。
同样的道理，如果单纯地强调文章形式的重要性，只注重语言训练的学习，而抛开内容进行语文教学。这样不仅不能提高学生的语言运用能力，而且将导致语文课程工具性与人文性的割裂，造成学生语文综合素养的极度下降。
（二） 叶圣陶先生曾有过这样的论述：“语言文字的学习，就理解方面说是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必定连成一贯。”
温儒敏教授曾指出：“语文教育的核心和落脚点是培養语言文字运用能力。”但这个能力是基于“理解”与“表达”的相互交融之中的。
薛法根老师一直以来都认为阅读课应关注学生正确地理解语言文字，做到既能正确地理解课文的思想内容，又能正确地理解课文的表达形式，两者兼顾。显而易见，几位大师都一致认为：就语文学习而言，“理解”与“表达”如“车之两轮，鸟之双翼”是完全一体化的。“表达”固然重要，但“理解”同样不可或缺！所以，阅读教学中教师不能有意无意地忽视了文本内容的“理解”，片面地追求“表达”的效果。甚至将理解排斥到课堂阅读教学之外，从而变成内容的“理解”遭到不应有的冷遇。
三、 实践探讨：构建“理解”与“表达”相统一的教学体系
基于以上理念的指引，在大力倡导新课标的今天，我们教师应该思考的是在教学过程中，让理解和表达相辅相成，以“语用”为目标，最大限度地发挥文本的例子的作用，充分利用文本所呈现的语言现象，用自己的敏感与智慧适时地点拨与指导，引领学生在文本中多走几个来回，让学生读懂“写什么”，进而指导学生读懂“怎么写”，迁移“怎么写”。这样既“得意”又“得言”，使学生通过文本的学习，领悟遣词造句的妙处，习得习作的方法，相互促进，相得益彰，如此才会发挥出语文课程的独特价值，才能体现工具性与人文性统一的课程基本特点。
那么，在具体的教学中，我们该怎么去实践探索呢？一种思路是从整体阅读的感悟出发，在理解课文思想内容的基础上，学习课文是如何运用语言文字来表情达意的。
另一种思路是从具体语言文字运用现象入手，以品味语言为核心带动对课文内容情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容表现力的认识，引导学生感受语言的魅力。
例如以下有这么一个教学片段：
师：请大家读科利亚挖木匣的这一句话，看看作者是怎样写出科利里亚挖木匣的过程的，仔细找找，这里用得最多的是哪个词？
生：“挖”字。
师：一个词连续出现了几次？（五次）你从中体会到什么？为什么要连用五个‘挖’字？作者这样写有什么好处？
这位教者以“为什么要连用五个‘挖’字，这样写有什么好处”发问，引领学生学习，让学生通过特殊的表达形式破译了语言表达的密码，加深了学生对动词连用的妙处的理解。这只是其中的一种思路。其实，阅读教学可以引导学生从理解文本内容入手进行学习，也可以引导学生从理解语言形式入手研读课文。无论按照哪一种思路来进行教学，只要能做到言意兼得，皆是有效的教学方法。
总之，阅读教学不能在“理解”与“表达”两者极端的误区中游走，单线独进，应双线并进、双轨运行。因为“理解”与“表达”实在是不能分裂的，只有“完美融合”，才是最佳境界。
参考文献：
[1] 蔡建新.“写了什么”与“怎么写的”[J].语文教学通讯，2011（5）.
[2] 郭乐静.关注“言语表达”，优化阅读教学[J].语文教学通讯，2013（6）.
[3] 吴建英.“语用热”现象的冷思考[J].语文教学通讯，2013（10）.
[4] 王敏.“语用热”：从虚浮走向理性建构[J].语文教学通讯，2013（11）.
[5] 陈林.语言文字训练，不要忽视了内容[J].小学语文教师，2013（12）.
作者简介：周业庆，福建省三明市，福建省三明市泰宁县朱口镇第一中心小学。