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高中语文开展拓展性教学有诸多益处，不但很好地践行了新课标的理念和要求，还能有效激发学生阅读兴趣、开拓学生眼界、提高学生语文创新能力。但语文拓展性教学还存在一些误区，有必要提出来予以改进。
一、拓展性教学存在的误区及表现
语文新课程标准倡导要构建开放而有活力的语文课程体系，加强语文课程与其他课程以及生活的联系，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。反思当前中学语文课堂拓展教学，有许多令人遗憾的失误。请看下面的教学实例：
其一，在讲授《神奇的极光》这节课时，教学重点应是如何运用恰当的方法，安排恰当的顺序、准确的语言来介绍神奇的极光。但有的教师却将教学重点定位在详细介绍极光的有关知识上，而且在拓展这一环节要求学生说出自己所了解的其他神奇的自然现象。
其二，讲授文言文《公输》，有位教师做了这样的设计：用极少的时间疏导完课文后，就要求学生讨论：我们怎样像墨子说服楚王“非攻”一样，去说服美国总统奥巴马放弃进攻其他国家。而没有抓住本课的重点，用足够的时间扫清字、词、句的障碍，让学生在理解的基础上进行拓展延伸。
分析以上两例可以看出拓展性教学的误区主要表现在两个方面：
1.忽视语文学科的特点
李海林老师在“语文百年问答”的访谈中讲过这样一句发人深省的话：“其他课程学的不是文本本身，而是文本所负载的内容，惟有语文课，它主要不是学习文本内容，而是文本本身。”这样的失误主要反映在两个方面：
一是文本性、工具性的弱化。我们知道，语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用语言文字的能力，并在此基础上使学生逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。而当前有些教师在教学中却不大重视语言的训练，不大重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不大重视学生阅读认知结构的构建，对文本往往采取蜻蜓点水的做法，有时学生甚至连字词难点都没理解清楚，教师就匆匆把目光聚焦于情感、态度和价值观的培养上。
二是把语文教成没有语文的语文课。从一定意义上说，任何学科的学习都是一种语文学习，但是反过来说就完全错误。因为语文首先姓“语”，其出发点和归宿都在于全面提高学生的语文素养。但当前不少的语文拓展教学却是把课文涉及到的相关内容尽可能地拉进语文课堂，以致有意无意地把对语言的感悟、对文本的把握丢在了一边。
2.为拓展而拓展
目前，不少教师机械片面地理解语文教学中的延伸拓展思想，以为每节课不拓展迁移，就不足以提升课堂的品位，就不足以展现自己的水平和能力。于是拓展教学成为了一种时尚，特别是在一些公开课中，为了拓展而拓展，把拓展这一环节当成语文课堂改革中的一个标签，而这一种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是华而不实，哗众取宠，于文章自身的解读，从根本上看是弊多利少。
二、语文拓展性教学的方法
拓展性教学遵循“以本为本”的原则，就是对任何文本，教师应先引导学生钻进去，接受、领悟、吸收文本中人类所创造的智慧，然后再跳出来，运用发散性和灵活性的创造思维触角，去进行务实、有效的拓展迁移。
1.体验反思式
即在作者和读者，课文和生活之间建立联系，让学生在对文本初步理解、把握的基础上，联系现实生活和个体生命经验，对文本所描写的内容进行个性化审视，并将自己产生的感悟、联想、共鸣倾诉出来，从而把课文真正融入自己的内心，对自己产生潜移默化的影响。比如，在对毕淑敏的《提醒幸福》一文作了分析讲解后，教师可以要求学生根据自己对文章内容的理解认识，通过具体的情景来表达自己对幸福的理解。这样的拓展会让学生认识到，生活中随时都有幸福，我们要善于发现、体会、享受每一个激起我们心灵浪花的幸福时刻。在引领学生深切体味了《假如给我三天光明》后，教师可以用布蒙住某位学生的双眼，让他暂时失去光明，并用手触摸教师事先准备好的东西，然后告诉大家自己的感受。
2.横向比较式
比较是一种同中求异、异中求同的思维过程。比较的方式多种多样，可以把年代、作家、题材、体裁、风格等相同或不同的作品组编在一起进行比较阅读。如在进行《巴尔扎克葬词》一文的学习时，可将它与《在马克思墓前的讲话》进行比较。通过比较，让学生认识到，尽管两篇文章都以议论为主，在结构、内容、文体、写作风格上各有特色，但作为悼词，二者都表达了对逝者的沉痛悼念之情，对逝者的一生，尤其是其贡献做出了高度评价和热情歌颂，并对其逝世造成的损失和影响进行了深刻的阐发。通过比较，学生所获得的知识是整合的、系统化的，而不是零碎的、片段的。
3.纵深探究式
课堂中的纵深探究是研究性学习的基础，因不满足于文本本身所提供的知识、观点而对其进行批判性考察。这种考察需要师生查找与文本相关的资料，考察的结果是使学生获得更深刻、更充实的体验，从而建立起更合理的知识结构。比如，学完课文《鸿门宴》，项羽给学生留下的印象往往是有勇无谋，骄傲自大，而这种认识显然是有失公允的。这时，教师就可以补充介绍杜牧的《题乌江亭》，王安石的《叠题乌江亭》，提供相关的历史材料，然后让学生研讨：所呈现的资料对项羽持什么观点？你认为如何评价项羽比较客观公正？
4.读写结合式
阅读是理解和吸收语言文字，体验思想感情，而作文是运用语言文字表达思想感情，它们在语言文字训练这个统一体中相互依存、相互作用。如果我们在教学过程中不是仅停留在阅读时的理解分析上，而是能及时进行写作能力的迁移，就能使学生各方面的知识和技能得到协调发展，学习的效果得到进一步的巩固。比如《一个人的遭遇》中有多处语言、动作、外貌的细节描写，课堂上应该组织学生集中学习文中的典型描写，了解描写的技巧以及妙处，让学生了解好的细节描写能够使人物性格鲜明，增强内容的真实性，生动性。因此课堂拓展性教学中应组织学生进行现场小组训练、小组修改，教师选择学生的练习进行评讲和修改，让学生体验描写不是为描写而描写，而是要找准人物的身份，抓住人物的外貌、心理、语言等特征，进行有针对性的有特点的描写。
总之，拓展性教学可以开阔视野，启迪思维，增强理解的广度和深度，有利于培养学生的创新意识和探索精神。语文拓展性教学的目的是开启阅读主体——学生审视客体的多维思维。但在教学实际中，又不能受其约束和限制，要根据教学情况灵活对待，教师在引领学生进行拓展时，必须深挖教材，紧扣课本，尊重文本的基本价值取向，切忌抛开教材课本漫无边际、牵强附会地拓展迁移。
作者单位：江苏省黄桥中学（225411）
一、拓展性教学存在的误区及表现
语文新课程标准倡导要构建开放而有活力的语文课程体系，加强语文课程与其他课程以及生活的联系，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。反思当前中学语文课堂拓展教学，有许多令人遗憾的失误。请看下面的教学实例：
其一，在讲授《神奇的极光》这节课时，教学重点应是如何运用恰当的方法，安排恰当的顺序、准确的语言来介绍神奇的极光。但有的教师却将教学重点定位在详细介绍极光的有关知识上，而且在拓展这一环节要求学生说出自己所了解的其他神奇的自然现象。
其二，讲授文言文《公输》，有位教师做了这样的设计：用极少的时间疏导完课文后，就要求学生讨论：我们怎样像墨子说服楚王“非攻”一样，去说服美国总统奥巴马放弃进攻其他国家。而没有抓住本课的重点，用足够的时间扫清字、词、句的障碍，让学生在理解的基础上进行拓展延伸。
分析以上两例可以看出拓展性教学的误区主要表现在两个方面：
1.忽视语文学科的特点
李海林老师在“语文百年问答”的访谈中讲过这样一句发人深省的话：“其他课程学的不是文本本身，而是文本所负载的内容，惟有语文课，它主要不是学习文本内容，而是文本本身。”这样的失误主要反映在两个方面：
一是文本性、工具性的弱化。我们知道，语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用语言文字的能力，并在此基础上使学生逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。而当前有些教师在教学中却不大重视语言的训练，不大重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不大重视学生阅读认知结构的构建，对文本往往采取蜻蜓点水的做法，有时学生甚至连字词难点都没理解清楚，教师就匆匆把目光聚焦于情感、态度和价值观的培养上。
二是把语文教成没有语文的语文课。从一定意义上说，任何学科的学习都是一种语文学习，但是反过来说就完全错误。因为语文首先姓“语”，其出发点和归宿都在于全面提高学生的语文素养。但当前不少的语文拓展教学却是把课文涉及到的相关内容尽可能地拉进语文课堂，以致有意无意地把对语言的感悟、对文本的把握丢在了一边。
2.为拓展而拓展
目前，不少教师机械片面地理解语文教学中的延伸拓展思想，以为每节课不拓展迁移，就不足以提升课堂的品位，就不足以展现自己的水平和能力。于是拓展教学成为了一种时尚，特别是在一些公开课中，为了拓展而拓展，把拓展这一环节当成语文课堂改革中的一个标签，而这一种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是华而不实，哗众取宠，于文章自身的解读，从根本上看是弊多利少。
二、语文拓展性教学的方法
拓展性教学遵循“以本为本”的原则，就是对任何文本，教师应先引导学生钻进去，接受、领悟、吸收文本中人类所创造的智慧，然后再跳出来，运用发散性和灵活性的创造思维触角，去进行务实、有效的拓展迁移。
1.体验反思式
即在作者和读者，课文和生活之间建立联系，让学生在对文本初步理解、把握的基础上，联系现实生活和个体生命经验，对文本所描写的内容进行个性化审视，并将自己产生的感悟、联想、共鸣倾诉出来，从而把课文真正融入自己的内心，对自己产生潜移默化的影响。比如，在对毕淑敏的《提醒幸福》一文作了分析讲解后，教师可以要求学生根据自己对文章内容的理解认识，通过具体的情景来表达自己对幸福的理解。这样的拓展会让学生认识到，生活中随时都有幸福，我们要善于发现、体会、享受每一个激起我们心灵浪花的幸福时刻。在引领学生深切体味了《假如给我三天光明》后，教师可以用布蒙住某位学生的双眼，让他暂时失去光明，并用手触摸教师事先准备好的东西，然后告诉大家自己的感受。
2.横向比较式
比较是一种同中求异、异中求同的思维过程。比较的方式多种多样，可以把年代、作家、题材、体裁、风格等相同或不同的作品组编在一起进行比较阅读。如在进行《巴尔扎克葬词》一文的学习时，可将它与《在马克思墓前的讲话》进行比较。通过比较，让学生认识到，尽管两篇文章都以议论为主，在结构、内容、文体、写作风格上各有特色，但作为悼词，二者都表达了对逝者的沉痛悼念之情，对逝者的一生，尤其是其贡献做出了高度评价和热情歌颂，并对其逝世造成的损失和影响进行了深刻的阐发。通过比较，学生所获得的知识是整合的、系统化的，而不是零碎的、片段的。
3.纵深探究式
课堂中的纵深探究是研究性学习的基础，因不满足于文本本身所提供的知识、观点而对其进行批判性考察。这种考察需要师生查找与文本相关的资料，考察的结果是使学生获得更深刻、更充实的体验，从而建立起更合理的知识结构。比如，学完课文《鸿门宴》，项羽给学生留下的印象往往是有勇无谋，骄傲自大，而这种认识显然是有失公允的。这时，教师就可以补充介绍杜牧的《题乌江亭》，王安石的《叠题乌江亭》，提供相关的历史材料，然后让学生研讨：所呈现的资料对项羽持什么观点？你认为如何评价项羽比较客观公正？
4.读写结合式
阅读是理解和吸收语言文字，体验思想感情，而作文是运用语言文字表达思想感情，它们在语言文字训练这个统一体中相互依存、相互作用。如果我们在教学过程中不是仅停留在阅读时的理解分析上，而是能及时进行写作能力的迁移，就能使学生各方面的知识和技能得到协调发展，学习的效果得到进一步的巩固。比如《一个人的遭遇》中有多处语言、动作、外貌的细节描写，课堂上应该组织学生集中学习文中的典型描写，了解描写的技巧以及妙处，让学生了解好的细节描写能够使人物性格鲜明，增强内容的真实性，生动性。因此课堂拓展性教学中应组织学生进行现场小组训练、小组修改，教师选择学生的练习进行评讲和修改，让学生体验描写不是为描写而描写，而是要找准人物的身份，抓住人物的外貌、心理、语言等特征，进行有针对性的有特点的描写。
总之，拓展性教学可以开阔视野，启迪思维，增强理解的广度和深度，有利于培养学生的创新意识和探索精神。语文拓展性教学的目的是开启阅读主体——学生审视客体的多维思维。但在教学实际中，又不能受其约束和限制，要根据教学情况灵活对待，教师在引领学生进行拓展时，必须深挖教材，紧扣课本，尊重文本的基本价值取向，切忌抛开教材课本漫无边际、牵强附会地拓展迁移。
作者单位：江苏省黄桥中学（225411）