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理答是教师对学生课堂回答做出的即时回应，以引发学生的注意与思考，其行为的实质是教学信息的传输与反馈。理答，它既是一种教学行为，也是一种评价行为，直接影响着课堂的生成和课堂文化的营造。智慧的理答行为有助于对学生回答做出合适有效的反馈，促进学生的发展，然而在追寻智慧课堂的路途上，当下教师的理答行为现状和效果却不能让人满意。
一、现状分析
（一）理答态度武断
学生学习数学的过程是一个极富个体性、差异性和丰富性的心理过程。他们因学习习惯、理解能力、思维方式等方面的差异，使得其在课堂上对问题的回答也往往五花八门，甚至旁斜逸出、出人意料。观察当下的数学课堂教学，许多教师往往基于自己的认知水平和领悟能力，对与自己预设不符或偏离教学流程走向的学生回答，紧急叫停，武断地否定学生回答，其实学生的回答中不乏极具个性、富有新意的思维火花，但遗憾的是学生的独特方法、创新思维就在教师“武断”叫停或否定中被人为地熄灭了。
（二）追求课堂热闹
在数学课堂上，有些教师理答时注重所谓的“人气指数”，过分追求课堂回答的热烈程度。同一个问题，指名回答的学生众多，看上去课堂提问的面很广，但就数学思维而言却很肤浅。理答形式花里胡哨，内容空洞，使师生对话变成打乒乓球式的问答，有热度无深度，课上氛围闹哄哄，课下却是一场空。审视这种热闹课堂的背后，教师的理答行为和师生互动仅仅只是呈现了个形式，却忽略了最为重要的数学学科本质内涵。课堂气氛貌似活跃，但对学生的思维发展帮助不大。
（三）缺乏问题导向
小学生因其年龄特点、认知水平和知识经验的现状，决定了其在数学学习过程中离不开教师的引导。但现实教学中不少教师的理答还是浅表性的，缺乏必要的引领，主要表现为面对学生偏离目标的“探究成果”，教师一味地顺应，不加选择地给予肯定和表扬，缺乏理答应有的问题导向，结果是缺少了引导和方向感的理答行为反而阻碍了学生思维的发展。因为学生无法在教师的理答中获得指引，进行有效的思考，致使学生在课堂学习中总是游走于问题的边缘，不能抵达核心，渐渐地，学生就失去了深入思考的兴趣，也失去了学习的动力。当教师教学经验有限，对课堂过程的预设又不够充分时，比较容易出现此类情形。
（四）敷衍学生回答
教师对学生的回答不作回应或敷衍了事，此类课堂理答行为是不应该的，但反观现在的数学课堂，这种现象却切实地存在着。教学中教师过分关注问题的结论和教学的流程，学生在回答问题时教师无意倾听，头脑中更多思考的是下一个教学情境或提问对象;抑或考虑多媒体的操作或教具的呈现等，而对学生的发言听而不闻，随意敷衍。很多时候，教师没有给学生明确、适当的理答，有时是教师不知从何作答，干脆不答，有时含糊其词，有时是不了了之、不置可否，搞得学生一头雾水。
（五）语言重复机械
有些教师虽已认识到课堂理答的价值，但理答形式单一、方法简单、语言机械：在判断学生回答正误时，仅限于“对”或“错”;在学生回答不完整、不准确时，只是问“还有吗？谁来帮帮他？”;在激励性理答时，大多限于全班学生一起鼓鼓掌齐声说“你真棒”……这样的理答行为缺少智慧，课堂也缺乏灵动。教师理答语言重复机械还有另一种现象，就是教师理答时不断地重复学生的回答。教师的出发点应该是好的，希望对问题的回答予以强调和提醒，殊不知，学生会习惯性地忽略同学的回答而只去关注老师的答案，甚至谁的都没有关注——重复听会引起听觉疲劳，多余而无效，挤占了本该属于学生的时间。
二、成因透视
造成数学课堂理答针对性不强、效果不佳的原因是多方面的，归纳起来主要有以下几个方面。
（一）理答价值的忽视
数学教学中的理答行为，在整个教学过程中虽然是一个细节问题，但其对课堂教学的价值却不容小视。教师理答恰当，可以激发学生的学习兴趣，充分调动学生思考的积极性，为学生营造积极探索、乐于创造的氛围，建立和谐愉快、心理相融的师生关系。教师可以通过学生的回答和理答后学生的反应来反思、调整自己的教学行为，提升下一次理答的质量，改善课堂教学的质态。长此以往，教师就能在不断丰富理答经验的同时发展课堂教学的智慧。如若教师对课堂理答不予重视，简单化处理，则会挫伤学生学习的积极性和自信心，熄灭学生思维的火花，甚至使学生彻底失去对数学学科的学习兴趣。
（二）课堂观念的偏差
《数学课程标准（2011年）》强调：数学课堂应凸显学生的主体地位，鼓励学生探究、交流、思考。当教师意识到要把课堂还给学生，教学要转向“学生主体”之后，课堂教学却走向了另一个极端，其中一个很突出的倾向就是在强调学生主体的同时，教师却游离于课堂之外了。教师主导作用的严重淡化甚至缺失：作为课堂的引领者、组织者、参与者的教师开始忌讳课堂讲解了，引导性理答也少了，否定性评价就更少了。教师因怕影响学生参与的积极性，或怕影响自己课堂的顺利推进，在对学生鼓励表扬的同时，却忽略、回避了对其不足、不全甚至错误的答案的理答。其实，课堂理答本该有分析、有评判。对于学生的回答，教师应要通过理答引导其方向，提升其价值，完善其表达。
（三）教材理解的浅薄
准确地理解教材是有效进行课堂理答的基础。教材的浓缩性、简约性对教师理解教材提出了严峻的考验。在当下的小学数学课堂中如果我们留意观察，就不难发现有的教师对学生的一些疏漏性的回答不能有效识别、理答时的学科视野也较为狭窄，究其原因就在于教师对教材理解的浅薄，如果教师不能对教材进行全面、深刻的理解，对教材中定义、定理、法则、公式等数学基础知识只知浅表、不晓本质、只知结果、不究原因的肤浅化理解，必然会影响到课堂教学中教师的理答质量。
（四）学情预设的不足
课堂上智慧的理答必须依托于教师对学情充分的预设：一要预设学生的答案，二要预设学生的疑问。在学习过程中，对于教师提出的问题学生可能怎样回答、会遇到什么样的困难、产生什么样的困惑或疑问？教师课前均要基于学生的学习基础和过往教学的经验做出充分的预设，并对这些问题的解决做出详尽的应对方案。 古语云：凡事预则立，不预则废。教学之前教师对学生的学情预设越全面，考虑越详尽，理答才越具有针对性;没有充分而精心的预设，想要上好一堂课是难以想象的，我们所追求的智慧理答也必将是海市蜃楼，可望而不可即。
（五）理答技巧的匮乏
教师理答恰当，可以极大地激发学生的学习兴趣，调动其思考的积极性，反之就会挫伤学生的自尊心和学习积极性，有些教师尽管儿童观念很强，教材解读也很到位，但课堂上他们不知如何应对学生的回答，理答死板，语言单一，教学的机智和应变能力也不够，课堂理答效果并不理想，追根溯源是因为教师理答技巧的匮乏。
课堂理答是有技巧的，其技巧也是可以训练的。教学过程中，教师要想进行合理、深入的教学，必须要掌握一定的课堂理答的技巧，实现多种理答策略的并用，在丰富自身理答经验的同时发展课堂教学的智慧。
三、实践思考
（一）倾听：智慧理答的基石
倾听学生，听懂学生要表达的语言实质，是教师的一项重要能力。教师只有在认真的倾听中，才能洞察出学生学习的真正状态，才能掌握学生思维的深度与广度，才能真正实现与学生高质量的课堂对话。
要实现有效的倾听，就需要教师放低身段、贴近学生、理解学生，在倾听学生的原生态经验中捕捉其基本性问题，在听懂学生的原发性需求中支持其展开原创性思维活动，在尊重中理解儿童经验的建构，在等待中发现学生思维的生长，在对话中欣赏学生思想的力量。
例如：一位教师在教学“10以内数的减法计算”，出示了一幅情境图：10只小兔子，8只头向左，2只头向右。教师让学生尝试学生列式计算。提问了多名学生都列式为：10-8=2或10-2=8，并解释了这样列式的理由。这时一名男生高高地举起了自己的小手，信心满满站起来大声地回答：“他们回答得很好，可是我还能列出另外一道式子：10-10=0。”教师一愣，因为以往的该内容教学都未曾出现过这种情况，但她面带微笑倾听着，这位学生继续说道：“原来有10只小兔子，往左走了8只，向右走了2只，一只都没有剩下，所以用10—10=0。”
“多么与众不同的回答呀，多有灵性的想法呀！”老师的表扬让这个孩子得到了极大的心理满足，后面的学习热情更加高涨。
倾听的意义远不止是给学生一个表达的机会，而是再现更多的生成可能。当然，教师在教学中要学会多角度、多层次地倾听。面对学生众多的课堂回答，教师既要判断出对与错，也要分清认识水平的高与低;还要能觉察出学生思维的独特与新颖。对每种声音做出适合的理答，凝聚学生的注意力，打造精彩课堂。
（二）研判：智慧理答的关键
数学是思维的科学，数学课上的教师理答行为还有别于其他学科。一方面，教师不仅要倾听学生的表达内容，更要判断学生的回答是否正确;另一方面，还要从对学生思维方法的倾听中研读其表达的数学实质，挖掘其潜在的教学价值，如若学生的数学理解出现了偏差或错误，教师还要快速判断学生学习出现问题的根源，并采取有效的教学策略给学生的学习缺漏予以弥补和矫正。教师准确的研判和智慧的理答，能让学生的认知偏差或错误成为重要的课程资源。
例如，教学“圆的练习”，教师让学生求一个直径是6厘米的半圆周长，很多学生列式3.14×6÷2=9.42（厘米），教师研读学生的列式发现其对半圆的周长概念认识不清，与圆周长的一半产生了混淆，于是进行追问性理答：半圆的周长就是圆周长的一半吗？学生思考之后发现两者并不是一回事。教师进一步追问：为什么呢？学生认识到圆周长的一半是一条曲线，不是一个半圆。半圆应该是半个圆弧和一条直径组合成的封闭图形，要求半圆的周长应该用3.14×6÷2 6=15.42（厘米）。
错误是学习活动必然的“附产品”，学生在知识建构过程中总会有一些认识上的偏差。认知错误的出现，暴露的是学生的思维障碍或理解缺失，此时教师只要准确地研判，紧扣数学的本质内涵对学生进行理答，凸显问题的核心，就能帮助学生建立起正确的学习认知。
（三）发展：智慧理答的取向
教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。在教学中教师如果能充分采用富有激励性、指向性和发展性的理答方式，就能有效地调动学生学习的积极性，促进学生主动思考，使学生的思维能力和综合素养得到最大限度的提升与发展。
例如，在“立体图形的表面积和体积”复习课上，教师出示了一道习题：一个长方体的底面是正方形，面积为100平方厘米。长方体的侧面展开图正好是一个正方形，这个长方体的表面积是多少平方厘米？对于这道习题，学生基本都能按常规的思路顺利解答：长方体的表面积=（10×4）2 100×2=1800（平方厘米）。教师针对学生的列式进行理答：你是怎样想的呢？学生阐述自己的思考过程：100是10的平方，这说明底面的边长是10厘米，那么底面周长就是40厘米。要求长方体的表面积可以用长方体的侧面积加上两个底面积。这时教师继续追问理答：如果将底面面积的100平方厘米改为300平方厘米，如何解决？学生模仿先前的思路进行解答，试过之后发现不行：没有哪个整数的平方是300，用之前的方法不能求出长方体的底面边长。教师进一步发展性理答：是啊，300不是一个完全平方数，用我们现有的知识经验是求不出长方体的底面边长的。能不能不求长方体的底面边长也能解决这个问题呢？这时学生陷入了沉思。教师引导用小组讨论、合作交流的形式进行大胆探索和尝试。结果学生运用画图法、字母推导等方法，成功建构起此类问题的数学模型：如果一个长方体的底面是正方形，且它的侧面展开图也是一个正方形，那么这个长方体的表面积是其底面积的18倍。
案例中教师捕捉课堂生成，根据学生的回答，智慧地运用发展性理答，由易到难，层层递进，逐步深入，不断激发学生的表达热情和探究欲望，引导学生去探索，去发现，使学生的思维得到不断地挑战和提升。
总之，智慧的课堂理答，源自先进的教学理念、深厚的教学功底和良好的语言素养。我们只有在课堂实践中不断地反思改进，才能以智慧理答成就精彩课堂！
（江苏省宝应县实验小学集团东校区
一、现状分析
（一）理答态度武断
学生学习数学的过程是一个极富个体性、差异性和丰富性的心理过程。他们因学习习惯、理解能力、思维方式等方面的差异，使得其在课堂上对问题的回答也往往五花八门，甚至旁斜逸出、出人意料。观察当下的数学课堂教学，许多教师往往基于自己的认知水平和领悟能力，对与自己预设不符或偏离教学流程走向的学生回答，紧急叫停，武断地否定学生回答，其实学生的回答中不乏极具个性、富有新意的思维火花，但遗憾的是学生的独特方法、创新思维就在教师“武断”叫停或否定中被人为地熄灭了。
（二）追求课堂热闹
在数学课堂上，有些教师理答时注重所谓的“人气指数”，过分追求课堂回答的热烈程度。同一个问题，指名回答的学生众多，看上去课堂提问的面很广，但就数学思维而言却很肤浅。理答形式花里胡哨，内容空洞，使师生对话变成打乒乓球式的问答，有热度无深度，课上氛围闹哄哄，课下却是一场空。审视这种热闹课堂的背后，教师的理答行为和师生互动仅仅只是呈现了个形式，却忽略了最为重要的数学学科本质内涵。课堂气氛貌似活跃，但对学生的思维发展帮助不大。
（三）缺乏问题导向
小学生因其年龄特点、认知水平和知识经验的现状，决定了其在数学学习过程中离不开教师的引导。但现实教学中不少教师的理答还是浅表性的，缺乏必要的引领，主要表现为面对学生偏离目标的“探究成果”，教师一味地顺应，不加选择地给予肯定和表扬，缺乏理答应有的问题导向，结果是缺少了引导和方向感的理答行为反而阻碍了学生思维的发展。因为学生无法在教师的理答中获得指引，进行有效的思考，致使学生在课堂学习中总是游走于问题的边缘，不能抵达核心，渐渐地，学生就失去了深入思考的兴趣，也失去了学习的动力。当教师教学经验有限，对课堂过程的预设又不够充分时，比较容易出现此类情形。
（四）敷衍学生回答
教师对学生的回答不作回应或敷衍了事，此类课堂理答行为是不应该的，但反观现在的数学课堂，这种现象却切实地存在着。教学中教师过分关注问题的结论和教学的流程，学生在回答问题时教师无意倾听，头脑中更多思考的是下一个教学情境或提问对象;抑或考虑多媒体的操作或教具的呈现等，而对学生的发言听而不闻，随意敷衍。很多时候，教师没有给学生明确、适当的理答，有时是教师不知从何作答，干脆不答，有时含糊其词，有时是不了了之、不置可否，搞得学生一头雾水。
（五）语言重复机械
有些教师虽已认识到课堂理答的价值，但理答形式单一、方法简单、语言机械：在判断学生回答正误时，仅限于“对”或“错”;在学生回答不完整、不准确时，只是问“还有吗？谁来帮帮他？”;在激励性理答时，大多限于全班学生一起鼓鼓掌齐声说“你真棒”……这样的理答行为缺少智慧，课堂也缺乏灵动。教师理答语言重复机械还有另一种现象，就是教师理答时不断地重复学生的回答。教师的出发点应该是好的，希望对问题的回答予以强调和提醒，殊不知，学生会习惯性地忽略同学的回答而只去关注老师的答案，甚至谁的都没有关注——重复听会引起听觉疲劳，多余而无效，挤占了本该属于学生的时间。
二、成因透视
造成数学课堂理答针对性不强、效果不佳的原因是多方面的，归纳起来主要有以下几个方面。
（一）理答价值的忽视
数学教学中的理答行为，在整个教学过程中虽然是一个细节问题，但其对课堂教学的价值却不容小视。教师理答恰当，可以激发学生的学习兴趣，充分调动学生思考的积极性，为学生营造积极探索、乐于创造的氛围，建立和谐愉快、心理相融的师生关系。教师可以通过学生的回答和理答后学生的反应来反思、调整自己的教学行为，提升下一次理答的质量，改善课堂教学的质态。长此以往，教师就能在不断丰富理答经验的同时发展课堂教学的智慧。如若教师对课堂理答不予重视，简单化处理，则会挫伤学生学习的积极性和自信心，熄灭学生思维的火花，甚至使学生彻底失去对数学学科的学习兴趣。
（二）课堂观念的偏差
《数学课程标准（2011年）》强调：数学课堂应凸显学生的主体地位，鼓励学生探究、交流、思考。当教师意识到要把课堂还给学生，教学要转向“学生主体”之后，课堂教学却走向了另一个极端，其中一个很突出的倾向就是在强调学生主体的同时，教师却游离于课堂之外了。教师主导作用的严重淡化甚至缺失：作为课堂的引领者、组织者、参与者的教师开始忌讳课堂讲解了，引导性理答也少了，否定性评价就更少了。教师因怕影响学生参与的积极性，或怕影响自己课堂的顺利推进，在对学生鼓励表扬的同时，却忽略、回避了对其不足、不全甚至错误的答案的理答。其实，课堂理答本该有分析、有评判。对于学生的回答，教师应要通过理答引导其方向，提升其价值，完善其表达。
（三）教材理解的浅薄
准确地理解教材是有效进行课堂理答的基础。教材的浓缩性、简约性对教师理解教材提出了严峻的考验。在当下的小学数学课堂中如果我们留意观察，就不难发现有的教师对学生的一些疏漏性的回答不能有效识别、理答时的学科视野也较为狭窄，究其原因就在于教师对教材理解的浅薄，如果教师不能对教材进行全面、深刻的理解，对教材中定义、定理、法则、公式等数学基础知识只知浅表、不晓本质、只知结果、不究原因的肤浅化理解，必然会影响到课堂教学中教师的理答质量。
（四）学情预设的不足
课堂上智慧的理答必须依托于教师对学情充分的预设：一要预设学生的答案，二要预设学生的疑问。在学习过程中，对于教师提出的问题学生可能怎样回答、会遇到什么样的困难、产生什么样的困惑或疑问？教师课前均要基于学生的学习基础和过往教学的经验做出充分的预设，并对这些问题的解决做出详尽的应对方案。 古语云：凡事预则立，不预则废。教学之前教师对学生的学情预设越全面，考虑越详尽，理答才越具有针对性;没有充分而精心的预设，想要上好一堂课是难以想象的，我们所追求的智慧理答也必将是海市蜃楼，可望而不可即。
（五）理答技巧的匮乏
教师理答恰当，可以极大地激发学生的学习兴趣，调动其思考的积极性，反之就会挫伤学生的自尊心和学习积极性，有些教师尽管儿童观念很强，教材解读也很到位，但课堂上他们不知如何应对学生的回答，理答死板，语言单一，教学的机智和应变能力也不够，课堂理答效果并不理想，追根溯源是因为教师理答技巧的匮乏。
课堂理答是有技巧的，其技巧也是可以训练的。教学过程中，教师要想进行合理、深入的教学，必须要掌握一定的课堂理答的技巧，实现多种理答策略的并用，在丰富自身理答经验的同时发展课堂教学的智慧。
三、实践思考
（一）倾听：智慧理答的基石
倾听学生，听懂学生要表达的语言实质，是教师的一项重要能力。教师只有在认真的倾听中，才能洞察出学生学习的真正状态，才能掌握学生思维的深度与广度，才能真正实现与学生高质量的课堂对话。
要实现有效的倾听，就需要教师放低身段、贴近学生、理解学生，在倾听学生的原生态经验中捕捉其基本性问题，在听懂学生的原发性需求中支持其展开原创性思维活动，在尊重中理解儿童经验的建构，在等待中发现学生思维的生长，在对话中欣赏学生思想的力量。
例如：一位教师在教学“10以内数的减法计算”，出示了一幅情境图：10只小兔子，8只头向左，2只头向右。教师让学生尝试学生列式计算。提问了多名学生都列式为：10-8=2或10-2=8，并解释了这样列式的理由。这时一名男生高高地举起了自己的小手，信心满满站起来大声地回答：“他们回答得很好，可是我还能列出另外一道式子：10-10=0。”教师一愣，因为以往的该内容教学都未曾出现过这种情况，但她面带微笑倾听着，这位学生继续说道：“原来有10只小兔子，往左走了8只，向右走了2只，一只都没有剩下，所以用10—10=0。”
“多么与众不同的回答呀，多有灵性的想法呀！”老师的表扬让这个孩子得到了极大的心理满足，后面的学习热情更加高涨。
倾听的意义远不止是给学生一个表达的机会，而是再现更多的生成可能。当然，教师在教学中要学会多角度、多层次地倾听。面对学生众多的课堂回答，教师既要判断出对与错，也要分清认识水平的高与低;还要能觉察出学生思维的独特与新颖。对每种声音做出适合的理答，凝聚学生的注意力，打造精彩课堂。
（二）研判：智慧理答的关键
数学是思维的科学，数学课上的教师理答行为还有别于其他学科。一方面，教师不仅要倾听学生的表达内容，更要判断学生的回答是否正确;另一方面，还要从对学生思维方法的倾听中研读其表达的数学实质，挖掘其潜在的教学价值，如若学生的数学理解出现了偏差或错误，教师还要快速判断学生学习出现问题的根源，并采取有效的教学策略给学生的学习缺漏予以弥补和矫正。教师准确的研判和智慧的理答，能让学生的认知偏差或错误成为重要的课程资源。
例如，教学“圆的练习”，教师让学生求一个直径是6厘米的半圆周长，很多学生列式3.14×6÷2=9.42（厘米），教师研读学生的列式发现其对半圆的周长概念认识不清，与圆周长的一半产生了混淆，于是进行追问性理答：半圆的周长就是圆周长的一半吗？学生思考之后发现两者并不是一回事。教师进一步追问：为什么呢？学生认识到圆周长的一半是一条曲线，不是一个半圆。半圆应该是半个圆弧和一条直径组合成的封闭图形，要求半圆的周长应该用3.14×6÷2 6=15.42（厘米）。
错误是学习活动必然的“附产品”，学生在知识建构过程中总会有一些认识上的偏差。认知错误的出现，暴露的是学生的思维障碍或理解缺失，此时教师只要准确地研判，紧扣数学的本质内涵对学生进行理答，凸显问题的核心，就能帮助学生建立起正确的学习认知。
（三）发展：智慧理答的取向
教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。在教学中教师如果能充分采用富有激励性、指向性和发展性的理答方式，就能有效地调动学生学习的积极性，促进学生主动思考，使学生的思维能力和综合素养得到最大限度的提升与发展。
例如，在“立体图形的表面积和体积”复习课上，教师出示了一道习题：一个长方体的底面是正方形，面积为100平方厘米。长方体的侧面展开图正好是一个正方形，这个长方体的表面积是多少平方厘米？对于这道习题，学生基本都能按常规的思路顺利解答：长方体的表面积=（10×4）2 100×2=1800（平方厘米）。教师针对学生的列式进行理答：你是怎样想的呢？学生阐述自己的思考过程：100是10的平方，这说明底面的边长是10厘米，那么底面周长就是40厘米。要求长方体的表面积可以用长方体的侧面积加上两个底面积。这时教师继续追问理答：如果将底面面积的100平方厘米改为300平方厘米，如何解决？学生模仿先前的思路进行解答，试过之后发现不行：没有哪个整数的平方是300，用之前的方法不能求出长方体的底面边长。教师进一步发展性理答：是啊，300不是一个完全平方数，用我们现有的知识经验是求不出长方体的底面边长的。能不能不求长方体的底面边长也能解决这个问题呢？这时学生陷入了沉思。教师引导用小组讨论、合作交流的形式进行大胆探索和尝试。结果学生运用画图法、字母推导等方法，成功建构起此类问题的数学模型：如果一个长方体的底面是正方形，且它的侧面展开图也是一个正方形，那么这个长方体的表面积是其底面积的18倍。
案例中教师捕捉课堂生成，根据学生的回答，智慧地运用发展性理答，由易到难，层层递进，逐步深入，不断激发学生的表达热情和探究欲望，引导学生去探索，去发现，使学生的思维得到不断地挑战和提升。
总之，智慧的课堂理答，源自先进的教学理念、深厚的教学功底和良好的语言素养。我们只有在课堂实践中不断地反思改进，才能以智慧理答成就精彩课堂！
（江苏省宝应县实验小学集团东校区