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教育部于2014年3月印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了“核心素养”这一概念。语文核心素养包括语言构建与运用思维发展、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。正如陶行知先生所说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”问题是学习者学习的前提，能充分调动他们的求知欲望，从发现问题到解决问题的过程促成了知识的内化。下面笔者将以吴敬梓的《范进中举》教学为例，谈谈如何在语文学习中，引导学生能够自主发现和提出有价值有深度的问题，并及时地进行评析反馈，很好地调动学生学习语文的积极性和主动性，促进思维发展与提升。
一、引导预习生疑，培养学生的问题意识，了解学生思维状况
預习，是语文教学重要的一部分，也是语文有效教学的保证。学生预习，蜻蜓点水、浮光掠影是万万不可的。古人云：“学贵有疑”，“学则须疑”。疑是思之源，思是智之本。在预习时，引导学生认真地阅读课文，有自己的思考与发现，最后提出有价值的问题。在《范进中举》的预习生疑环节，笔者对学生提出的问题进行了整理，其中通过学生之间的交流保留下来有价值的问题大概有23个，这些问题都能反映学生在预习过程中思维的关注点和思考的深度，主要集中在人物形象的塑造，故事情节的合理性上，但对写作意图和手法的关注较少，需要老师在课堂上进一步引导。笔者发现大部分学生都能够主动的进行文本阅读，分享文本的内容，但是提出的许多问题只是停留在内容表层，缺乏深思熟虑，是为了提问而提问，一定程度上反映了学生的学习态度或思维状态。形式上的提问对文本内容的解决有一定的帮助，但是文本背后的思维和情感领悟不够，比如对于“作者为什么要写这个内容？又是怎样写的？”这类问题较少触及。经过笔者长时间的实践，发现这类预习现象普遍存在，要求教师在教学中注重对学生学习态度的教育，以及思维方向的引导。
二、评析问题价值，指导思考方法，提升思维能力
正式课堂教学之前，笔者将学生提出的问题展示出来，安排学生共同辨析，以此着重训练学生的思维能力。主要从问题的价值和角度两个方面出发，进行小组合作讨论，最后派代表发言交流。
朱熹说过：“读书之法，在循序而渐进。”在交流的时候，按照学生的认知规律，由浅入深，由易到难，循序渐进。首先，笔者先引导学生讨论交流问题的价值性，明确了哪些问题是无价值的，引导学生要紧扣文本去质疑发问。如：“那个年代做官都是当贪官？”这个问题完全脱离了文章的内容，文章找不出回答这个问题的切入点，所以是无价值问题。接着，笔者在预设的基础上，引导学生按问题的角度，来评析学生预习时思考的深度和广度，引导学生的思考紧扣文本，又要跳出文本，从文学和文化的角度来思考和提问。最后，在学生们讨论交流的基础上，笔者再将这些问题按由浅到深进行梯级呈现。就文章的细节提出来的问题被划分为浅层次问题，如：范进听到中榜之后，为什么会喜极而疯？为什么胡屠户看到张乡绅之后要躲起来？就文章的主要情节或整体内容提出来的问题被划分为中层次问题，如：本文是写“范进中举”，但大部分都在写周围人在范进中举前后的态度变化，写了哪些变化？有什么作用？为什么范进要一生消磨在科举制度中？少数几个涉及到文章写作手法和文学层面问题就被划分为深层次问题。如：通篇文章运用对比，范进从中举前的贫穷到中举后的富贵，从被人瞧不起到被人奉承，胡屠户、众乡邻的态度转变都表现了作者的讽刺，对比是讽刺手法吗？如何判断一文为讽刺小说？
学生经过这个环节的讨论交流和老师的归纳讲解，明晰了自己提出的问题，提高了学习的兴趣，掌握了一定阅读文本的方法，理解了文本的内容，也懂得了怎样去质疑提问，有利于学生阅读能力的提高。同时，通过师生、生生共同的辨析和交流，以及思维的碰撞，学生语文思维能力得到了训练。
三、探究学生的问题，提高思考的积极性，深化思维水平
常规的语文课堂都是老师设置问题来引导学生对文本的学习和思考，学生在学习内容选取方面的主体性体现不明显。如果用经过学生讨论筛选的问题作为主问题，带领学生去探讨，无疑对该问题的提出者是一种极大的鼓舞，对其他未被选取的同学也是一种激励，激励他们下次更加积极地探索和整理阅读问题，提高了学习的积极性和主动性。结合本课文的重难点以及学生质疑的问题的共性与个性，笔者从三个层次的问题中各选一个主问题引导学生结合文本进行深入地探讨。这三个问题分别是：范进听到中榜之后，为什么会喜极而疯？为什么范进要一生消磨在科举制度中？如何判断一文为讽刺小说？三个问题层层递进，能牵动对整篇文章内容的学习，具有提纲挈领的作用。例如学生在探究第一个问题时会衍生分析范进的疯态，以及他中举前后的变化，这样对于范进的形象的鉴赏和品味就更加立体和深入。学生在探究第二个问题时，就会关注范进中举前后旁人对他态度的变化，正所谓“一夜成名天下知”。第三个问题是从写作方法方面的探讨，从一篇文章的学习拓展到一类文章的学习。这样学生对文本的理解步步深入，思考的积极性也大大提高，思维水平也不断深化。
从预习感知内容到课堂深入学习，聚焦以学生为主体的问题教学，从学生中来，到学生中去，是一个学习语言文字、训练思维能力的过程。让整个语文课堂教学聚焦学生的问题，突出学生主体性，促进学生思维发展与提升，提高学生的语文素养。
责任编辑李少杰
一、引导预习生疑，培养学生的问题意识，了解学生思维状况
預习，是语文教学重要的一部分，也是语文有效教学的保证。学生预习，蜻蜓点水、浮光掠影是万万不可的。古人云：“学贵有疑”，“学则须疑”。疑是思之源，思是智之本。在预习时，引导学生认真地阅读课文，有自己的思考与发现，最后提出有价值的问题。在《范进中举》的预习生疑环节，笔者对学生提出的问题进行了整理，其中通过学生之间的交流保留下来有价值的问题大概有23个，这些问题都能反映学生在预习过程中思维的关注点和思考的深度，主要集中在人物形象的塑造，故事情节的合理性上，但对写作意图和手法的关注较少，需要老师在课堂上进一步引导。笔者发现大部分学生都能够主动的进行文本阅读，分享文本的内容，但是提出的许多问题只是停留在内容表层，缺乏深思熟虑，是为了提问而提问，一定程度上反映了学生的学习态度或思维状态。形式上的提问对文本内容的解决有一定的帮助，但是文本背后的思维和情感领悟不够，比如对于“作者为什么要写这个内容？又是怎样写的？”这类问题较少触及。经过笔者长时间的实践，发现这类预习现象普遍存在，要求教师在教学中注重对学生学习态度的教育，以及思维方向的引导。
二、评析问题价值，指导思考方法，提升思维能力
正式课堂教学之前，笔者将学生提出的问题展示出来，安排学生共同辨析，以此着重训练学生的思维能力。主要从问题的价值和角度两个方面出发，进行小组合作讨论，最后派代表发言交流。
朱熹说过：“读书之法，在循序而渐进。”在交流的时候，按照学生的认知规律，由浅入深，由易到难，循序渐进。首先，笔者先引导学生讨论交流问题的价值性，明确了哪些问题是无价值的，引导学生要紧扣文本去质疑发问。如：“那个年代做官都是当贪官？”这个问题完全脱离了文章的内容，文章找不出回答这个问题的切入点，所以是无价值问题。接着，笔者在预设的基础上，引导学生按问题的角度，来评析学生预习时思考的深度和广度，引导学生的思考紧扣文本，又要跳出文本，从文学和文化的角度来思考和提问。最后，在学生们讨论交流的基础上，笔者再将这些问题按由浅到深进行梯级呈现。就文章的细节提出来的问题被划分为浅层次问题，如：范进听到中榜之后，为什么会喜极而疯？为什么胡屠户看到张乡绅之后要躲起来？就文章的主要情节或整体内容提出来的问题被划分为中层次问题，如：本文是写“范进中举”，但大部分都在写周围人在范进中举前后的态度变化，写了哪些变化？有什么作用？为什么范进要一生消磨在科举制度中？少数几个涉及到文章写作手法和文学层面问题就被划分为深层次问题。如：通篇文章运用对比，范进从中举前的贫穷到中举后的富贵，从被人瞧不起到被人奉承，胡屠户、众乡邻的态度转变都表现了作者的讽刺，对比是讽刺手法吗？如何判断一文为讽刺小说？
学生经过这个环节的讨论交流和老师的归纳讲解，明晰了自己提出的问题，提高了学习的兴趣，掌握了一定阅读文本的方法，理解了文本的内容，也懂得了怎样去质疑提问，有利于学生阅读能力的提高。同时，通过师生、生生共同的辨析和交流，以及思维的碰撞，学生语文思维能力得到了训练。
三、探究学生的问题，提高思考的积极性，深化思维水平
常规的语文课堂都是老师设置问题来引导学生对文本的学习和思考，学生在学习内容选取方面的主体性体现不明显。如果用经过学生讨论筛选的问题作为主问题，带领学生去探讨，无疑对该问题的提出者是一种极大的鼓舞，对其他未被选取的同学也是一种激励，激励他们下次更加积极地探索和整理阅读问题，提高了学习的积极性和主动性。结合本课文的重难点以及学生质疑的问题的共性与个性，笔者从三个层次的问题中各选一个主问题引导学生结合文本进行深入地探讨。这三个问题分别是：范进听到中榜之后，为什么会喜极而疯？为什么范进要一生消磨在科举制度中？如何判断一文为讽刺小说？三个问题层层递进，能牵动对整篇文章内容的学习，具有提纲挈领的作用。例如学生在探究第一个问题时会衍生分析范进的疯态，以及他中举前后的变化，这样对于范进的形象的鉴赏和品味就更加立体和深入。学生在探究第二个问题时，就会关注范进中举前后旁人对他态度的变化，正所谓“一夜成名天下知”。第三个问题是从写作方法方面的探讨，从一篇文章的学习拓展到一类文章的学习。这样学生对文本的理解步步深入，思考的积极性也大大提高，思维水平也不断深化。
从预习感知内容到课堂深入学习，聚焦以学生为主体的问题教学，从学生中来，到学生中去，是一个学习语言文字、训练思维能力的过程。让整个语文课堂教学聚焦学生的问题，突出学生主体性，促进学生思维发展与提升，提高学生的语文素养。
责任编辑李少杰