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摘 要：“逻辑”一词的多义性导致对教学逻辑的理解呈现出静态规律和动态规则两种倾向。准确理解教学逻辑的内涵，要包容这种认识的差异性。教的逻辑、学的逻辑、学科逻辑是教学逻辑的三大构成要素，三者交融为一，规约着教学实践。
关键词：教学逻辑;教的逻辑;学的逻辑;学科逻辑
“教学也可以概括为教学逻辑的观念运演和实践操作相统一的过程”[1]，这句话较好地揭示了教学逻辑的作用范围及其重要性。教学逻辑对教学实践具有规约性，这是几无异议的。但这种规约性是来自教师对客观规律的恪守还是来自教师的自主建构，却不易下结论。
一、认知差异的来源与影响
要解释并尝试解决这种认知差异，需要从“逻辑”的词义和“逻辑学”中的“逻辑”概念这两方面入手。
从“逻辑”的词义看。“逻辑”一词最初是从英语“logic”音译而来，而英语则是由古希腊语“logos”（罗各斯）音译的。它的原意比较复杂，有思想、思维、语词、理性、规律性等多种含义。
在现代汉语中，“逻辑”仍然是个多义词。如：
1这是历史的逻辑，也是生活的逻辑。
2在有些人看来，听话的学生就是好学生，这真是奇怪的逻辑。
3在同事眼中，他是个不太讲逻辑的人。
4中学生要学点语法和逻辑。
“逻辑”在上述例1中是指“规律、规律性”;在例2中是指“理论、观点”;在例3中是指“理性”或“思维规律”;在例4中是指“形式逻辑”。可见，“逻辑”一词的含义必须根据具体的语言环境加以辨别。
从“逻辑学”中的“逻辑”概念看。徐锦中说“逻辑学的研究对象是思维形式及其规律和思维方法”[2]，何名申也说“逻辑学是研究人的思维的”、“传统逻辑是研究思维形式及其规律的科学”[3]，他们都强调了逻辑学的研究对象是“思维的形式及其规律”而非“思维形式的规律”或“思维的规律”。这与王力在《龙虫并雕斋文集·逻辑和语言》中对逻辑的解释是一致的，他说“逻辑是关于思维的形式和规律的科学”。那么，从“逻辑学”角度看“逻辑”概念，它到底是指静态的规律还是动态的思维形式，仍有不确定性。
因为“逻辑”这个概念本身具有不确定性，“教学逻辑”这一概念也就不可避免地带有不确定性，尽管它是在教学研究的语境中谈“逻辑”，在课程实施的背景下谈“逻辑”，已经有了相对集中的语境或背景。如：
1这样的教学设计是不符合教学逻辑的。
2这堂课效果不佳，要优化其背后的教学逻辑。
“教学逻辑”在上述例1中是指向静态的教学规律，在上述例2中是指向动态的教学思维。到底是指向静态还是指向动态，这就是“教学逻辑”内涵理解上的两难选择，而理解上的差异又直接影响着研究过程和研究方法。
二、包容差异性的内涵解释
董静、于海波所下的定义是：“所谓教学逻辑，是指教师基于对学科教学与学生发展关系认知基础上形成的关于教学内容与教学活动序列安排的构想。”这个定义，明确了教师是“教学逻辑”的建构主体，但仅仅将“教学逻辑”视为一种“构想”，弱化了“教学逻辑”对教学实践的规约功能。
相比较而言，成龙对教学逻辑所下的定义则是前进了一大步，他说“教学逻辑是指教师根据对共性的教学规律与个性的学科规律的理解，在确定教学内容与方法、分析学生学情的过程中遵循的规则”。这个定义，是基于教师、学生、教学内容、教学方法四个基本要素的考量而提出。“学科规律”是“学科发展规律”还是“学科认知规律”或其他，很难明确，而就某些人文艺术类学科谈“学科规律”更是难以引起共鸣。“学情”是泛指“学生情况”还是专指“学生学习情况”，也不太明确。更值得关注的是，在同一思维过程中，“分析学生学情”是“确定教学内容与方法”的前提，二者有先后，不是并行的关系。“确定教学内容与方法”时所遵循的“规则”也必然与对“学生学情”的分析结果有关。也就是说，“分析学生学情”是“规则”的来源之一，而非“规则”产生后的制约对象，学情分析结论是教学逻辑的重要组成部分。
根据上述分析，可以给教学逻辑作如下定义：教学逻辑是教师在具体教学情境中整体把握教学规律、学科特性、学生学习规律设计和实施教学时所遵循的规则。
教学规律、学科特性、学生学习规律虽然是静态的，但教学情境是具体的、动态的，在具体教学情境中对教学规律、学科特性、学生學习规律的整体把握既包含了对静态规律、特性的遵循，也包含了对三者综合起来加以考量的动态的思维建构。
这里有两个关键词，即“具体”和“整体”。“具体”强调的是特殊性，强调教学实践必会受到具体时空、具体对象的影响和制约。“整体”强调的是交融性强调教学规律、学科特性、学生学习规律在具体教学情境中是彼此交融为一的。具体的教学情境是考量教学规律、学科特性、学生学习规律的出发点，教师在具体教学情境中根据教学规律、学科特质、学生学习规律制定出规约教学的整体的规则，这就是教学逻辑的产生过程。
三、基于该定义的要素提炼
根据上述定义，可以提炼出教学逻辑的三个构成要素，即教的逻辑、学的逻辑、学科逻辑：在具体教学情境中根据教学规律设计和实施教学时所遵循的规则，即“教的逻辑”;在具体教学情境中根据学科特性设计和实施教学时所遵循的规则，即“学科逻辑”;在具体教学情境中根据学生学习规律设计和实施教学时所遵循的规则，即“学的逻辑”。
这三个构成要素都因为具体教学情境的存在而存在，并因为具体教学情境而彼此联系，结合成一个整体。在提炼和评估教学逻辑时，为了阐述的方便，可以将这三个要素分开来说，但不能忽视其相互间的联系，更不能忽视其依托于具体教学情境而存在的事实。
运用这些概念经常会出现两个问题：一是将“教的逻辑”与“教学逻辑”混淆;二是将“学的逻辑”等同为“学生（自主）学习的逻辑”。如果认为“教的逻辑”就是规约怎么教的，那是把“教的逻辑”当成“教学逻辑”了。“教学逻辑”规约了该怎么教，解释了为什么这样教，而“教的逻辑”只是其构成要素之一。而把“学的逻辑”等同为“学生（自主）学习的逻辑”，通常是出于对“教学”概念的误解。“教学”不能简单地拆分为“教”和“学”。“教学”之“学”是“教”之下的“学”，从属于“教”，“教”与“学”是种属关系。“学的逻辑”其实是教学生学的逻辑，其思维建构的主体是教师。
在假设可分解的前提下看这三个要素，那么构建教的逻辑除了要遵循一般教学规律外，还要多想一想在具体教学情境中需要特别遵循哪些教学规律，哪些教学规律在该情境中所能发挥的作用不同于平常;构建学的逻辑除了要遵循学生学习的一般规律，还要多想一想在具体教学情境中需要特别注意哪些学习规律，哪些学习规律在该情境中所能发挥的作用不同于平常。
如果习惯于将这三个要素分开来提炼与评估，很容易造成一种误解，即认为教学逻辑就是这三个要素相加而成。事实上，教学逻辑不是由这三者相加而成，而是由这三者有机融合而成。如何将这三个要素合理地整合在一起，这是建构或评估教学逻辑将遇到的最大的难题，而对教学情境的分析是解决这个难题的极为重要的抓手。
参考文献
[1] 董静，于海波.教学逻辑的价值追求与二维结构的运演[J].中国教育学刊，2015，（08）.
[2] 徐锦中.逻辑学[M].天津：天津大学出版社，2008：4.
[3] 何名申.逻辑[M].云南：云南人民出版社，1986：2-4.
关键词：教学逻辑;教的逻辑;学的逻辑;学科逻辑
“教学也可以概括为教学逻辑的观念运演和实践操作相统一的过程”[1]，这句话较好地揭示了教学逻辑的作用范围及其重要性。教学逻辑对教学实践具有规约性，这是几无异议的。但这种规约性是来自教师对客观规律的恪守还是来自教师的自主建构，却不易下结论。
一、认知差异的来源与影响
要解释并尝试解决这种认知差异，需要从“逻辑”的词义和“逻辑学”中的“逻辑”概念这两方面入手。
从“逻辑”的词义看。“逻辑”一词最初是从英语“logic”音译而来，而英语则是由古希腊语“logos”（罗各斯）音译的。它的原意比较复杂，有思想、思维、语词、理性、规律性等多种含义。
在现代汉语中，“逻辑”仍然是个多义词。如：
1这是历史的逻辑，也是生活的逻辑。
2在有些人看来，听话的学生就是好学生，这真是奇怪的逻辑。
3在同事眼中，他是个不太讲逻辑的人。
4中学生要学点语法和逻辑。
“逻辑”在上述例1中是指“规律、规律性”;在例2中是指“理论、观点”;在例3中是指“理性”或“思维规律”;在例4中是指“形式逻辑”。可见，“逻辑”一词的含义必须根据具体的语言环境加以辨别。
从“逻辑学”中的“逻辑”概念看。徐锦中说“逻辑学的研究对象是思维形式及其规律和思维方法”[2]，何名申也说“逻辑学是研究人的思维的”、“传统逻辑是研究思维形式及其规律的科学”[3]，他们都强调了逻辑学的研究对象是“思维的形式及其规律”而非“思维形式的规律”或“思维的规律”。这与王力在《龙虫并雕斋文集·逻辑和语言》中对逻辑的解释是一致的，他说“逻辑是关于思维的形式和规律的科学”。那么，从“逻辑学”角度看“逻辑”概念，它到底是指静态的规律还是动态的思维形式，仍有不确定性。
因为“逻辑”这个概念本身具有不确定性，“教学逻辑”这一概念也就不可避免地带有不确定性，尽管它是在教学研究的语境中谈“逻辑”，在课程实施的背景下谈“逻辑”，已经有了相对集中的语境或背景。如：
1这样的教学设计是不符合教学逻辑的。
2这堂课效果不佳，要优化其背后的教学逻辑。
“教学逻辑”在上述例1中是指向静态的教学规律，在上述例2中是指向动态的教学思维。到底是指向静态还是指向动态，这就是“教学逻辑”内涵理解上的两难选择，而理解上的差异又直接影响着研究过程和研究方法。
二、包容差异性的内涵解释
董静、于海波所下的定义是：“所谓教学逻辑，是指教师基于对学科教学与学生发展关系认知基础上形成的关于教学内容与教学活动序列安排的构想。”这个定义，明确了教师是“教学逻辑”的建构主体，但仅仅将“教学逻辑”视为一种“构想”，弱化了“教学逻辑”对教学实践的规约功能。
相比较而言，成龙对教学逻辑所下的定义则是前进了一大步，他说“教学逻辑是指教师根据对共性的教学规律与个性的学科规律的理解，在确定教学内容与方法、分析学生学情的过程中遵循的规则”。这个定义，是基于教师、学生、教学内容、教学方法四个基本要素的考量而提出。“学科规律”是“学科发展规律”还是“学科认知规律”或其他，很难明确，而就某些人文艺术类学科谈“学科规律”更是难以引起共鸣。“学情”是泛指“学生情况”还是专指“学生学习情况”，也不太明确。更值得关注的是，在同一思维过程中，“分析学生学情”是“确定教学内容与方法”的前提，二者有先后，不是并行的关系。“确定教学内容与方法”时所遵循的“规则”也必然与对“学生学情”的分析结果有关。也就是说，“分析学生学情”是“规则”的来源之一，而非“规则”产生后的制约对象，学情分析结论是教学逻辑的重要组成部分。
根据上述分析，可以给教学逻辑作如下定义：教学逻辑是教师在具体教学情境中整体把握教学规律、学科特性、学生学习规律设计和实施教学时所遵循的规则。
教学规律、学科特性、学生学习规律虽然是静态的，但教学情境是具体的、动态的，在具体教学情境中对教学规律、学科特性、学生學习规律的整体把握既包含了对静态规律、特性的遵循，也包含了对三者综合起来加以考量的动态的思维建构。
这里有两个关键词，即“具体”和“整体”。“具体”强调的是特殊性，强调教学实践必会受到具体时空、具体对象的影响和制约。“整体”强调的是交融性强调教学规律、学科特性、学生学习规律在具体教学情境中是彼此交融为一的。具体的教学情境是考量教学规律、学科特性、学生学习规律的出发点，教师在具体教学情境中根据教学规律、学科特质、学生学习规律制定出规约教学的整体的规则，这就是教学逻辑的产生过程。
三、基于该定义的要素提炼
根据上述定义，可以提炼出教学逻辑的三个构成要素，即教的逻辑、学的逻辑、学科逻辑：在具体教学情境中根据教学规律设计和实施教学时所遵循的规则，即“教的逻辑”;在具体教学情境中根据学科特性设计和实施教学时所遵循的规则，即“学科逻辑”;在具体教学情境中根据学生学习规律设计和实施教学时所遵循的规则，即“学的逻辑”。
这三个构成要素都因为具体教学情境的存在而存在，并因为具体教学情境而彼此联系，结合成一个整体。在提炼和评估教学逻辑时，为了阐述的方便，可以将这三个要素分开来说，但不能忽视其相互间的联系，更不能忽视其依托于具体教学情境而存在的事实。
运用这些概念经常会出现两个问题：一是将“教的逻辑”与“教学逻辑”混淆;二是将“学的逻辑”等同为“学生（自主）学习的逻辑”。如果认为“教的逻辑”就是规约怎么教的，那是把“教的逻辑”当成“教学逻辑”了。“教学逻辑”规约了该怎么教，解释了为什么这样教，而“教的逻辑”只是其构成要素之一。而把“学的逻辑”等同为“学生（自主）学习的逻辑”，通常是出于对“教学”概念的误解。“教学”不能简单地拆分为“教”和“学”。“教学”之“学”是“教”之下的“学”，从属于“教”，“教”与“学”是种属关系。“学的逻辑”其实是教学生学的逻辑，其思维建构的主体是教师。
在假设可分解的前提下看这三个要素，那么构建教的逻辑除了要遵循一般教学规律外，还要多想一想在具体教学情境中需要特别遵循哪些教学规律，哪些教学规律在该情境中所能发挥的作用不同于平常;构建学的逻辑除了要遵循学生学习的一般规律，还要多想一想在具体教学情境中需要特别注意哪些学习规律，哪些学习规律在该情境中所能发挥的作用不同于平常。
如果习惯于将这三个要素分开来提炼与评估，很容易造成一种误解，即认为教学逻辑就是这三个要素相加而成。事实上，教学逻辑不是由这三者相加而成，而是由这三者有机融合而成。如何将这三个要素合理地整合在一起，这是建构或评估教学逻辑将遇到的最大的难题，而对教学情境的分析是解决这个难题的极为重要的抓手。
参考文献
[1] 董静，于海波.教学逻辑的价值追求与二维结构的运演[J].中国教育学刊，2015，（08）.
[2] 徐锦中.逻辑学[M].天津：天津大学出版社，2008：4.
[3] 何名申.逻辑[M].云南：云南人民出版社，1986：2-4.