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一直以来，笔者对中国现代写作教学的整体看法是：失魂落魄。上焉者，教学大纲、课程标准对写作教学的基本任务、基本内容语焉不详，让人找不着北。下焉者，语文教师（多数不写作，不会写作也不懂写作）不知写作教学的目标到底是什么，也不知道自己做的是什么，只是被高考中考作文试题和满分作文拎着转；学生从不知写作为何物，也不知道自己写这些作文到底干什么、怎么写。但最近，笔者意识到自己有些孤陋。触动笔者的是一个写作教学的案例——董承理老师的教学实录“分别进入写作的两种思维状态——实用写作和审美写作的思维训练”及其评析（见《语文课程的实践回归——董承理语文教学探索实录评析》，张孔义、董承理著，吉林大学出版社2009年12月版）。该案例不仅有魂有魄，对写作教学有成系统的言之有据的自觉认识，而且有骨骼有血肉，将这种认识以活生生的教学呈现给人们。
在这节课中，董老师先让学生做这样的表达尝试：“你觉得我们教室的讲台很别致，想让你做木匠的父亲也照着这个样子给做一个，你该怎样向他描述这个讲台？”在学生尝试表达和评论、修订之后，再让学生尝试着表达：“你觉得我们的讲台很美，越看越喜欢，于是产生了种种联想，你可以想到和这讲台有关的我们的学习生活，可以回忆和这讲台有关的种种趣事，在你联翩的浮想之中，这个讲台好像已经不只是一张桌子，而成了别的什么东西，你很激动……你想把自己的这种感觉告诉你最要好的同学，你会说些什么？”又是一番评论和修改。接着，他让学生观察黑板：“想一想，它到底是什么？我们先试着作实用表达，告诉人们黑板对我们教学的作用，给我们实在的感受。”而后，他又请另外的学生把刚才同学的实用表达的意思转换成诗意的表达，即用审美的眼光看待黑板的作用，用审美的语言说出来。在教学的过程中，董老师就表达实例告诉学生进入两种思维的方法，判断表达优劣的依据。最后布置作业：就下面两个题目任选一题，写成切合不同需要的两篇小作文——
1． 就中国地图上的黄河和长江，写两篇短文，一实一虚：
实：告诉人们两条母亲河的地理常识。
虚：表达自己看到地图后的审美感受。
2． 请记述升旗仪式的过程。
a. 便于你的网友和他所在学校的同一活动比较异同。
b. 表达你在升旗时的联想或感受。
正如案例的评析者张孔义老师所指出的，董承理老师的这节课，是回答“写作教学到底是干什么的？”“书面交流到底包括哪些内容？需要什么样的能力？”“如何去培养？”这些最基本的问题的。董老师以非常浅显但实际上又很难做好的表达实例告诉人们：写作教学，就是培养为学生的生活所需要的书面表达能力，这些需要分为两类——实用的和审美的，这两类表达不可或缺；培养这两种书面表达能力，根本的途径是引领学生进入各自相应的思维状态，调动他们的生活积累，让学生在思维实践中体会语言的运用并提高表达的质量。董老师还以教学事实雄辩地说明：这些都是可以在教学中做到的。如果说理论要与实践统一，这节课应该说是一个很好的范例。
这节课涉及审美表达问题，不禁使我想起《语文教学通讯》（初中版）2007年第12期刊登的王荣生先生的文章《我国的语文课为什么几乎没有写作教学？》。文中，王先生提出的两个问题曾引起热议：一、学生作文的毛病源于“文学性的散文”的不可教性；二、在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学。
在王荣生先生看来，学生作文出现了种种问题，“病根”在于“我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是‘文学性的散文’”，而“内容‘独创’、形式‘独创’的好散文，具有‘不可教性’”，偏偏中考高考要考文学性散文，“于是教师必须教，学生必须练；并且要教、要练得像‘独创’一样。于是就只能在形式上做文章，进行‘规范’、‘技能’的‘训练’”，于是有教学上的各种应对的“俗招”，于是“虚情假感”盛行。
“文学性的散文”是不是真的不可教？要肯定这一点，就必须同时肯定“文学性的散文”的写作是不可学也无须学的。凡是可以学也需要学的，就应该是可以教也需要教的。事实上，散文作家都是通过学习才会写作的。上引董承理老师的课堂实录中，学生对着讲台和黑板展开审美想象，然后练习审美表达；把学生讲述的东西写出来，成为完整的篇，就是“文学性的散文”。董老师在课堂上引导学生展开审美想象，告诉他们方法和判断优劣的依据，不就是一种教吗？王先生在自己的文章中也说到“催生”的作用、“催生”的办法，“传统语文教学一直强调的‘揣摩’”，“引领学生进入自发的‘创作’”，也正是一种教的作用、教的办法。可不可教是一回事，该教什么、怎么教又是一回事，两者不能混淆。
问题，就出在这上头——到底教什么、怎么教？王先生认为，“‘文学性的散文’没有规范”，“散文的不拘一格与‘训练’的必须一格，就会产生对立”。王先生这里的“规范”实际上是在带引号的意义上被使用的，是指的“拘一格”的“固定的”内容和形式上的程式。诚然，“一讲规范，散文就死”。其实，何止散文，除了应用文，若都用固定的内容和形式的程式去套，什么文章都会死。如果我们将“固定的”内容和形式的“规范”套向“文学性的散文”写作，或者套向别的文体写作的教学时，都会或轻或重地“产生对立”，都会导致不同程度的“不可教”的结论，因为，除了应用文，任何文章的写作，无论是内容还是形式都有不同程度的独创性。实际上，若我们能深入到具体的语文教学中去看看我们的语文教师是怎样指导学生写作的，就会发现，作文教学并非死于写“文学性的散文”，而死于“拘一格”的“训练”！我之欣赏董承理老师的写作教学案例，是他紧切学生表达思考的实际，从思维的高度引导学生去思考，满足顺利表达的各种需要，不搞那种内容和形式上“拘一格”的东西。
但我敢肯定，董承理老师在课堂上所赞赏的学生描述讲台的实用性文字，一定会在试场上大倒其霉，因为它没有“文采”，没有“俗招”，太“另类”。即便不是学生的作文，而是叶圣陶没有发表过的散文，放到试场上去也会遭到同样的命运。“俗招”之大行，源于对文章写作和对写作教学、写作测试的无知，而和“文学性的散文”，和内容、形式的“独创性”没有必然的联系。“俗招”之为“俗招”，是“俗”能够威风到霸道，能够在十数年中占据着以它的标准品评别人文章优劣的地位“招”来的。它是横生在写作教学这块贫瘠土地上的几棵荒草。君不见作文试卷评判的内部标准，凡讲哪些话题的都判高分，凡怎样开头结尾，用什么“好词好句”的该怎样优待的“软规则”？当这些昏聩得不知所以的文章观念统治着阅卷场、支配着所有阅卷红笔的时候，把种种“俗”的主张、做法跟“文学性的散文”和“独创性”联系在一起，那就太抬举它了。 退一步讲，我们承认“好的散文”因为内容和形式具有独创性而不可教，再退一步，承认散文乃至一切文学性的写作都不可教，写作教学少写甚至不写散文，多写甚至只写实用性文章，那能不能解决写作教学所存在的各种问题呢？恐怕也不行，因为，即使一般的实用写作，其内容和形式都有不同程度的独创性，也会有同样的结果。那么，中小学的写作教学还教什么呢？问题，恐怕不是这么个提法。中小学的写作教学，毕竟不是培养文学艺术家，也不是培养实用写作的人才，而是学习书面表达。不管什么体裁的文章，也不管写的什么内容什么用途，放到这种教学面前，首先应该看到的，是它们都是书面表达，要解决的基本问题都是：你想满足什么表达需要？你写些什么、怎么写才能满足需要解决问题？这就像中小学都有体育课，必然会涉及各种体育运动项目，但体育教育是从运动的形式跟学生身体锻炼和健康的关系看待这些运动项目，而不是去关注项目竞赛技巧和运动员的培养。这是体育课程的性质决定的。如果我们从这个角度看问题，那么，中小学写作教学中一切文体的写作，不管它有什么特点，其本质都一样，所需要的书面表达能力有着共同点，这种能力，我们可以称之为表达的基本能力。再分细一点，写作可分实用写作和文学写作，两者在思维上有着不同的特点，我们可以再将书面表达能力分为实用表达能力和审美表达能力。从课程的角度看，培养这两种表达的基本能力，应该是中小学写作教学的主要工作。
这在教学实践上有可操作性吗？董承理老师的案例就表明，是可以做到的。董老师在教学中就撇开实用表达所涉及的事务的复杂性，绕开各种文体的文面特征和技巧问题，紧紧抓住这两种表达的思维特征，培养基本的表达能力：你面对着的是什么样的表达需要？为了满足这种需要你得说些什么，怎么说？是实用的，就按照客观的表达需要；是审美的，就根据主观的表达需要。
王荣生先生在文中反复强调的“文学性的散文”的独创性问题、文体特征问题，其实都不是中小学写作教学应当重点关注的主要问题。将写作教学的基本问题撇在一边，仅就枝节的问题立论进而认定某种文体该教某种文体不该教，显然是轻重倒置了。
这里，顺便说一下学生作文的“真情实感”问题。由于教学写作的特点，它不可能都像实际生活中的写作那样处于真实需要的背景之下，很多写作情境只能是虚拟的；加之学生作文兼及实用表达和审美表达，既有写实的，又有想象的虚构的，这样，“真情实感”的要求就很容易引起各种混淆，进而会要求所有的作文都“真有其人，实有其事”，合理的审美想象就会被“胡编乱造”的大棒敲杀。对教学写作来说，最可怕的倒是学生失去表达的主体地位，不能按照自己的意志说想说的话，表达人格严重分裂，不知道自己说的什么，写作处于“梦游”的不自觉状态。在这种情况下，提倡“真诚的体验，真诚的思考，真诚的表达”，无论对实用表达还是审美表达，对教师还是对学生，大概会切实得多，有意义得多。
然后，是关于我国中小学语文课是不是“几乎没有写作教学”的问题。这不是争论的事情，随便到哪所中学或小学看一下就清楚了。每个星期一节或两节作文课，每个学期七八篇十来篇作文，是明摆着的事实。即便在王荣生先生自己的文章里，也明写着学生“写之前”教师做的什么，学生“写之后”教师又做的什么，“进行‘规范’、‘技能’的‘训练’”，教以各种应试“俗招”，等等。尽管这些不一定都是“理想写作”的正途，学生所学的也不一定是本来意义上的写作，但毕竟是在教着写着——哪怕是在梦游，哪怕是失去灵魂的躯体，但作为人存在着，是毋庸置疑的。有没有做，是一回事，做得该不该、好不好，又是一回事。
那么，王先生为什么要这样说呢？从原文看，好像有两个方面的原因。一是认为教学大纲和课程标准都不具体，使教学没有具体的目标，只能随着中考高考的作文题转。历年的作文题考的都是“文学性的散文”，而这种文体又有“不可教性”，于是只好让“俗招”跋扈，即使在教，教的也不是真正的写作。二是王先生向我们介绍了国外的课程标准，他们的标准订得很具体，也不像我们只写“文学性的散文”，而将教学关注更多地投向实用文体写作，我们应该借鉴他们的。
第一点，前面已经说过了，这里说说第二点，实用文体式的写作。说我国从来不重视实用文的写作，有点冤枉。仅就20世纪六七十年代来说，家史村史、大批判文章、读毛著心得、调查报告就曾经是学生写作的主要形式。1977年恢复高考后，随着高考作文题的变化，缩写、改编、“××规则”、通讯、各种说明文、各种应用文、思想短论，都曾随着高考题出现该类文体而风行一时。“文学性的散文”之走热，是1997年强调语文教育“人文性”之后的事，其后愈演愈烈，愈写愈怪，以至于很多语文教师根本看不懂自己学生的作文。尽管眼下这些东西甚嚣尘上，但平心而论，我国的写作教学不都是“文学性散文”的天下。但是，即使在实用文走热的年代，教师的教学、学生的写作，也并不比现在好；胡编乱造，照套照抄，假大空之风比之今日有过之而无不及。如果把现在的学生作文称为“小文人语篇”，那多少还有点文人气息，比起“文革”中学生作文的那副流氓腔，怎么着也该是个进步。学生的实用文写作之所以如此，是教学的目的在把学生培养成阶级斗争的工具，或者在让学生掌握日常生活中常用便条的格式，这和培养学生文学创作能力，或者搞些文章噱头，用“好词好句”到考场上去骗分，在本质上是一致的，目标都不在培养学生书面表达的基本能力。概言之，在写作教学缺少课程自觉的背景下，实用文救不了中国的写作教学，即使把人家的课程标准整个搬过来，也只能结出几个牛头马面的怪胎。“文学性的散文”写作也罢，实用文体的写作也罢，如果不明白教学的基本任务，不知道写作教学到底该干什么，就不可能有真正自觉的写作教学；“我国的语文课几乎没有”真正的写作教学，我认为原因就在这里。
那么，中小学写作教学的基本任务到底是什么呢？这又使我想起了董承理老师的案例。在上引的这节课中，不管是实用表达还是审美表达，董老师紧紧抓住的是学生表达的三个基本环节：表达前的构思，表达时的思路，表达后的反思和自我调整。在他看来，这是一切表达所共有的东西，也是表达过程中最基本的东西，抓住了这些就抓住了表达的根本。而教师对学生的指导，也集中在思维的引领和疏导：你面对的是什么样的表达需要？为了满足这种需要你应该表达哪些东西，怎样表达？在学生碰到具体问题时，他总是设法调动学生在生活中积累的表达经验以调整自己的表达思考，让学生自己去判断，自己去修正。将这节课加以概括，可以发现董老师这样的教学主张：一切写作的根本问题是书面表达问题，中小学写作教学的基本任务在培养学生书面表达的基本能力；写的问题从本质上说是想的问题，思维是写作的根本，是核心，想明白了，就可以说清楚；书面表达有两种类型，能够进入相应的思维状态，语言的表达就具备了前提条件，其他问题就可以迎刃而解，文体和文章形式、语言等问题也应该放到这个框架中来认识；写作有三个基本环节，每个环节都有自己独特的思维特征和思维内容，构思、行文、自我修改的能力是一切写作最基本的能力，具备这些能力是一切写作的基础，掌握了其基本方法也就具备了学写一切文章最基本的条件。
把这些主张加以提炼，就是：一个核心要素——思维指导；两种基本类型——实用表达和审美表达；三个基本环节和基本能力——构思/构思能力，行文/行文能力，自我修改/自我修改能力。这“一，二，三”所包含的，就是中小学写作教学最基本的任务。
当然，这些“最基本的”可以向前延伸，触及问题研究和审美活动的展开，触及和各种表达内容相关的认识活动；也可以向后延伸，触及各种具体用途的写作，触及各种文体细类，触及文学作品的各种具体形态。核心加上外围，或者说“最基本的”加上延伸的，可以构成中小学整个写作学习活动的丰富性，以及不同的学校由于条件不同而可以有的教学弹性。
认准了“最基本的”，写作教学的研究就会紧切着学习主体学生的写作过程展开，关注点才会从写作的客体文章要素（话题、文体、结构、语言等）转向写作的主体，学生写作的思维状况、变化动态、演进的规律、学习策略和教学策略等才会真正被重视，“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”这几个维度才有可能真正得到统一。
“最基本的”应该是写作教学的核心，是语文课程的“魂”，不能丢，也不能偏离。中国中小学写作教学之所以一直失魂落魄，找不到家，就因为没有认清自己需要这个“魂”来主导；王荣生先生之所以感慨中国的中小学语文课几乎没有写作教学，就是因为教学中一直没有这个语文课程的“魂”。
魂兮归来，中国中小学的写作教学！
在这节课中，董老师先让学生做这样的表达尝试：“你觉得我们教室的讲台很别致，想让你做木匠的父亲也照着这个样子给做一个，你该怎样向他描述这个讲台？”在学生尝试表达和评论、修订之后，再让学生尝试着表达：“你觉得我们的讲台很美，越看越喜欢，于是产生了种种联想，你可以想到和这讲台有关的我们的学习生活，可以回忆和这讲台有关的种种趣事，在你联翩的浮想之中，这个讲台好像已经不只是一张桌子，而成了别的什么东西，你很激动……你想把自己的这种感觉告诉你最要好的同学，你会说些什么？”又是一番评论和修改。接着，他让学生观察黑板：“想一想，它到底是什么？我们先试着作实用表达，告诉人们黑板对我们教学的作用，给我们实在的感受。”而后，他又请另外的学生把刚才同学的实用表达的意思转换成诗意的表达，即用审美的眼光看待黑板的作用，用审美的语言说出来。在教学的过程中，董老师就表达实例告诉学生进入两种思维的方法，判断表达优劣的依据。最后布置作业：就下面两个题目任选一题，写成切合不同需要的两篇小作文——
1． 就中国地图上的黄河和长江，写两篇短文，一实一虚：
实：告诉人们两条母亲河的地理常识。
虚：表达自己看到地图后的审美感受。
2． 请记述升旗仪式的过程。
a. 便于你的网友和他所在学校的同一活动比较异同。
b. 表达你在升旗时的联想或感受。
正如案例的评析者张孔义老师所指出的，董承理老师的这节课，是回答“写作教学到底是干什么的？”“书面交流到底包括哪些内容？需要什么样的能力？”“如何去培养？”这些最基本的问题的。董老师以非常浅显但实际上又很难做好的表达实例告诉人们：写作教学，就是培养为学生的生活所需要的书面表达能力，这些需要分为两类——实用的和审美的，这两类表达不可或缺；培养这两种书面表达能力，根本的途径是引领学生进入各自相应的思维状态，调动他们的生活积累，让学生在思维实践中体会语言的运用并提高表达的质量。董老师还以教学事实雄辩地说明：这些都是可以在教学中做到的。如果说理论要与实践统一，这节课应该说是一个很好的范例。
这节课涉及审美表达问题，不禁使我想起《语文教学通讯》（初中版）2007年第12期刊登的王荣生先生的文章《我国的语文课为什么几乎没有写作教学？》。文中，王先生提出的两个问题曾引起热议：一、学生作文的毛病源于“文学性的散文”的不可教性；二、在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学。
在王荣生先生看来，学生作文出现了种种问题，“病根”在于“我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是‘文学性的散文’”，而“内容‘独创’、形式‘独创’的好散文，具有‘不可教性’”，偏偏中考高考要考文学性散文，“于是教师必须教，学生必须练；并且要教、要练得像‘独创’一样。于是就只能在形式上做文章，进行‘规范’、‘技能’的‘训练’”，于是有教学上的各种应对的“俗招”，于是“虚情假感”盛行。
“文学性的散文”是不是真的不可教？要肯定这一点，就必须同时肯定“文学性的散文”的写作是不可学也无须学的。凡是可以学也需要学的，就应该是可以教也需要教的。事实上，散文作家都是通过学习才会写作的。上引董承理老师的课堂实录中，学生对着讲台和黑板展开审美想象，然后练习审美表达；把学生讲述的东西写出来，成为完整的篇，就是“文学性的散文”。董老师在课堂上引导学生展开审美想象，告诉他们方法和判断优劣的依据，不就是一种教吗？王先生在自己的文章中也说到“催生”的作用、“催生”的办法，“传统语文教学一直强调的‘揣摩’”，“引领学生进入自发的‘创作’”，也正是一种教的作用、教的办法。可不可教是一回事，该教什么、怎么教又是一回事，两者不能混淆。
问题，就出在这上头——到底教什么、怎么教？王先生认为，“‘文学性的散文’没有规范”，“散文的不拘一格与‘训练’的必须一格，就会产生对立”。王先生这里的“规范”实际上是在带引号的意义上被使用的，是指的“拘一格”的“固定的”内容和形式上的程式。诚然，“一讲规范，散文就死”。其实，何止散文，除了应用文，若都用固定的内容和形式的程式去套，什么文章都会死。如果我们将“固定的”内容和形式的“规范”套向“文学性的散文”写作，或者套向别的文体写作的教学时，都会或轻或重地“产生对立”，都会导致不同程度的“不可教”的结论，因为，除了应用文，任何文章的写作，无论是内容还是形式都有不同程度的独创性。实际上，若我们能深入到具体的语文教学中去看看我们的语文教师是怎样指导学生写作的，就会发现，作文教学并非死于写“文学性的散文”，而死于“拘一格”的“训练”！我之欣赏董承理老师的写作教学案例，是他紧切学生表达思考的实际，从思维的高度引导学生去思考，满足顺利表达的各种需要，不搞那种内容和形式上“拘一格”的东西。
但我敢肯定，董承理老师在课堂上所赞赏的学生描述讲台的实用性文字，一定会在试场上大倒其霉，因为它没有“文采”，没有“俗招”，太“另类”。即便不是学生的作文，而是叶圣陶没有发表过的散文，放到试场上去也会遭到同样的命运。“俗招”之大行，源于对文章写作和对写作教学、写作测试的无知，而和“文学性的散文”，和内容、形式的“独创性”没有必然的联系。“俗招”之为“俗招”，是“俗”能够威风到霸道，能够在十数年中占据着以它的标准品评别人文章优劣的地位“招”来的。它是横生在写作教学这块贫瘠土地上的几棵荒草。君不见作文试卷评判的内部标准，凡讲哪些话题的都判高分，凡怎样开头结尾，用什么“好词好句”的该怎样优待的“软规则”？当这些昏聩得不知所以的文章观念统治着阅卷场、支配着所有阅卷红笔的时候，把种种“俗”的主张、做法跟“文学性的散文”和“独创性”联系在一起，那就太抬举它了。 退一步讲，我们承认“好的散文”因为内容和形式具有独创性而不可教，再退一步，承认散文乃至一切文学性的写作都不可教，写作教学少写甚至不写散文，多写甚至只写实用性文章，那能不能解决写作教学所存在的各种问题呢？恐怕也不行，因为，即使一般的实用写作，其内容和形式都有不同程度的独创性，也会有同样的结果。那么，中小学的写作教学还教什么呢？问题，恐怕不是这么个提法。中小学的写作教学，毕竟不是培养文学艺术家，也不是培养实用写作的人才，而是学习书面表达。不管什么体裁的文章，也不管写的什么内容什么用途，放到这种教学面前，首先应该看到的，是它们都是书面表达，要解决的基本问题都是：你想满足什么表达需要？你写些什么、怎么写才能满足需要解决问题？这就像中小学都有体育课，必然会涉及各种体育运动项目，但体育教育是从运动的形式跟学生身体锻炼和健康的关系看待这些运动项目，而不是去关注项目竞赛技巧和运动员的培养。这是体育课程的性质决定的。如果我们从这个角度看问题，那么，中小学写作教学中一切文体的写作，不管它有什么特点，其本质都一样，所需要的书面表达能力有着共同点，这种能力，我们可以称之为表达的基本能力。再分细一点，写作可分实用写作和文学写作，两者在思维上有着不同的特点，我们可以再将书面表达能力分为实用表达能力和审美表达能力。从课程的角度看，培养这两种表达的基本能力，应该是中小学写作教学的主要工作。
这在教学实践上有可操作性吗？董承理老师的案例就表明，是可以做到的。董老师在教学中就撇开实用表达所涉及的事务的复杂性，绕开各种文体的文面特征和技巧问题，紧紧抓住这两种表达的思维特征，培养基本的表达能力：你面对着的是什么样的表达需要？为了满足这种需要你得说些什么，怎么说？是实用的，就按照客观的表达需要；是审美的，就根据主观的表达需要。
王荣生先生在文中反复强调的“文学性的散文”的独创性问题、文体特征问题，其实都不是中小学写作教学应当重点关注的主要问题。将写作教学的基本问题撇在一边，仅就枝节的问题立论进而认定某种文体该教某种文体不该教，显然是轻重倒置了。
这里，顺便说一下学生作文的“真情实感”问题。由于教学写作的特点，它不可能都像实际生活中的写作那样处于真实需要的背景之下，很多写作情境只能是虚拟的；加之学生作文兼及实用表达和审美表达，既有写实的，又有想象的虚构的，这样，“真情实感”的要求就很容易引起各种混淆，进而会要求所有的作文都“真有其人，实有其事”，合理的审美想象就会被“胡编乱造”的大棒敲杀。对教学写作来说，最可怕的倒是学生失去表达的主体地位，不能按照自己的意志说想说的话，表达人格严重分裂，不知道自己说的什么，写作处于“梦游”的不自觉状态。在这种情况下，提倡“真诚的体验，真诚的思考，真诚的表达”，无论对实用表达还是审美表达，对教师还是对学生，大概会切实得多，有意义得多。
然后，是关于我国中小学语文课是不是“几乎没有写作教学”的问题。这不是争论的事情，随便到哪所中学或小学看一下就清楚了。每个星期一节或两节作文课，每个学期七八篇十来篇作文，是明摆着的事实。即便在王荣生先生自己的文章里，也明写着学生“写之前”教师做的什么，学生“写之后”教师又做的什么，“进行‘规范’、‘技能’的‘训练’”，教以各种应试“俗招”，等等。尽管这些不一定都是“理想写作”的正途，学生所学的也不一定是本来意义上的写作，但毕竟是在教着写着——哪怕是在梦游，哪怕是失去灵魂的躯体，但作为人存在着，是毋庸置疑的。有没有做，是一回事，做得该不该、好不好，又是一回事。
那么，王先生为什么要这样说呢？从原文看，好像有两个方面的原因。一是认为教学大纲和课程标准都不具体，使教学没有具体的目标，只能随着中考高考的作文题转。历年的作文题考的都是“文学性的散文”，而这种文体又有“不可教性”，于是只好让“俗招”跋扈，即使在教，教的也不是真正的写作。二是王先生向我们介绍了国外的课程标准，他们的标准订得很具体，也不像我们只写“文学性的散文”，而将教学关注更多地投向实用文体写作，我们应该借鉴他们的。
第一点，前面已经说过了，这里说说第二点，实用文体式的写作。说我国从来不重视实用文的写作，有点冤枉。仅就20世纪六七十年代来说，家史村史、大批判文章、读毛著心得、调查报告就曾经是学生写作的主要形式。1977年恢复高考后，随着高考作文题的变化，缩写、改编、“××规则”、通讯、各种说明文、各种应用文、思想短论，都曾随着高考题出现该类文体而风行一时。“文学性的散文”之走热，是1997年强调语文教育“人文性”之后的事，其后愈演愈烈，愈写愈怪，以至于很多语文教师根本看不懂自己学生的作文。尽管眼下这些东西甚嚣尘上，但平心而论，我国的写作教学不都是“文学性散文”的天下。但是，即使在实用文走热的年代，教师的教学、学生的写作，也并不比现在好；胡编乱造，照套照抄，假大空之风比之今日有过之而无不及。如果把现在的学生作文称为“小文人语篇”，那多少还有点文人气息，比起“文革”中学生作文的那副流氓腔，怎么着也该是个进步。学生的实用文写作之所以如此，是教学的目的在把学生培养成阶级斗争的工具，或者在让学生掌握日常生活中常用便条的格式，这和培养学生文学创作能力，或者搞些文章噱头，用“好词好句”到考场上去骗分，在本质上是一致的，目标都不在培养学生书面表达的基本能力。概言之，在写作教学缺少课程自觉的背景下，实用文救不了中国的写作教学，即使把人家的课程标准整个搬过来，也只能结出几个牛头马面的怪胎。“文学性的散文”写作也罢，实用文体的写作也罢，如果不明白教学的基本任务，不知道写作教学到底该干什么，就不可能有真正自觉的写作教学；“我国的语文课几乎没有”真正的写作教学，我认为原因就在这里。
那么，中小学写作教学的基本任务到底是什么呢？这又使我想起了董承理老师的案例。在上引的这节课中，不管是实用表达还是审美表达，董老师紧紧抓住的是学生表达的三个基本环节：表达前的构思，表达时的思路，表达后的反思和自我调整。在他看来，这是一切表达所共有的东西，也是表达过程中最基本的东西，抓住了这些就抓住了表达的根本。而教师对学生的指导，也集中在思维的引领和疏导：你面对的是什么样的表达需要？为了满足这种需要你应该表达哪些东西，怎样表达？在学生碰到具体问题时，他总是设法调动学生在生活中积累的表达经验以调整自己的表达思考，让学生自己去判断，自己去修正。将这节课加以概括，可以发现董老师这样的教学主张：一切写作的根本问题是书面表达问题，中小学写作教学的基本任务在培养学生书面表达的基本能力；写的问题从本质上说是想的问题，思维是写作的根本，是核心，想明白了，就可以说清楚；书面表达有两种类型，能够进入相应的思维状态，语言的表达就具备了前提条件，其他问题就可以迎刃而解，文体和文章形式、语言等问题也应该放到这个框架中来认识；写作有三个基本环节，每个环节都有自己独特的思维特征和思维内容，构思、行文、自我修改的能力是一切写作最基本的能力，具备这些能力是一切写作的基础，掌握了其基本方法也就具备了学写一切文章最基本的条件。
把这些主张加以提炼，就是：一个核心要素——思维指导；两种基本类型——实用表达和审美表达；三个基本环节和基本能力——构思/构思能力，行文/行文能力，自我修改/自我修改能力。这“一，二，三”所包含的，就是中小学写作教学最基本的任务。
当然，这些“最基本的”可以向前延伸，触及问题研究和审美活动的展开，触及和各种表达内容相关的认识活动；也可以向后延伸，触及各种具体用途的写作，触及各种文体细类，触及文学作品的各种具体形态。核心加上外围，或者说“最基本的”加上延伸的，可以构成中小学整个写作学习活动的丰富性，以及不同的学校由于条件不同而可以有的教学弹性。
认准了“最基本的”，写作教学的研究就会紧切着学习主体学生的写作过程展开，关注点才会从写作的客体文章要素（话题、文体、结构、语言等）转向写作的主体，学生写作的思维状况、变化动态、演进的规律、学习策略和教学策略等才会真正被重视，“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”这几个维度才有可能真正得到统一。
“最基本的”应该是写作教学的核心，是语文课程的“魂”，不能丢，也不能偏离。中国中小学写作教学之所以一直失魂落魄，找不到家，就因为没有认清自己需要这个“魂”来主导；王荣生先生之所以感慨中国的中小学语文课几乎没有写作教学，就是因为教学中一直没有这个语文课程的“魂”。
魂兮归来，中国中小学的写作教学！