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摘 要： 学案导学教学模式在初中数学中的应用，对学生技能与知识、方法与过程、价值观与情感态度三方面的有效融合可起到一定的辅助作用，但其最具有价值的则在于可辅助新课改的推进及鼓励学生自行探究数学知识，并在交流讨论中享受数学知识带来的乐趣。鉴于学生数学问题意识培养的要求，在利用学案导学不同环节强化学生认知的基础上，增加学生为主体的互动环节，可作为新课标推进阶段初中生问题意识培养的重要切入点。
关键词： 初中数学教学 学案导学 数学问题意识
传统数学教学的应用主要包含多媒体、教材、学生、教师四个部分，在学案导学模式应用的推动下，以学案为载体，在导学方法的应用下，相比较传统教学模式，此种教学模式更能打破传统教学中的“满堂灌”和新课标推动中一些教师过度重视教学形式而忽视教学内容与学生需要结合性的问题。但相对于对学生数学问题意识的培养而言，传统教学形式和学案导学模式中，对学生学习需求重视程度均有所欠缺。
一、学案导学教学模式中学生学习的特殊性
在学案导学教学中，教师按照学生的学习水平和基础的迥异情况，进行学生学习目标和自学提纲的引导性设计。学生则按照自身的学习速度和学习能力推进自身的学习进程，达到全面发展的目标。在学案课前预习环节，教师往往为学生提示学习方法、学习思路、学习目标等，在教师的引导下，学生运用自身已有的数学知识，探索、思考，并进行数学知识和数学规律的探索。此环节中，学生在学案指导下，自行选择课本学习的时间长度，完成自身数学知识的架构搭建。相较传统的教学模式，此种教学方式下学生可以自行选择学习的时间和学习的频率。学案对学生学习兴趣的激发具有良好的促进作用，教师对学生的各类引导，是激发学生学习自主性的重要工具。如此，无论借助教师的课上提问还是依据自学，学生获得的数学知识均是由自身探索和感悟所得，并非来自教师的灌输和传递，因此具有自身主观意识的痕迹。此种状况下，学生虽然主观能动性、自主探索意识、自我开发意识被有效激发，但是相对而言，其数学思维、逻辑思维、数学问题意识等的培养具有自发性，而并非教师的专业引导性。
二、数学问题意识培养要求下初中学案导学模式的应用方式
（一）增加学生课堂参与度，初次邀请学生参与学案设计。
正如学案导学模式的应用，需要经历预习、讨论、探究、练习、归纳、巩固、提升等多级过程，在数学问题意识的培养要求下，学生依靠“学案导学”模式的应用，可大量地节约自行阅读及记笔记的时间。学案本身等用于参考资料和学习大纲，可辅助教师对学生学习水平、质量、积极性的随时监督，以及学生对数学知识的复习和整理。尽管学案导学模式的存在，使得学生更了解教师的教学方法、授课意图，但是学案终究是由教师代为设计，教师无法真正了解学生的数学学习思维和困惑，而且在繁重的学习压力下，教师不可能完全理解学生的真实需要，如此，按照数学问题意识培养的需要，建议教师增加对学生学习要求的调研和归纳，随时掌握学生的学习需要。以平方差公式的讲解为例。八年级的学生基本已经掌握整式乘除法，并具有一定独立思考的能力，在课堂上教师使用类比、观察等方法可帮助学生提炼出平方差公式的特征。
基于引导学生自主进行知识点归纳和问题意识培养的要求，教师在课前预习环节中，可引入多项式乘法、二项式乘法等，引导学生观察两种表达方式的差距，在思考过程中，学生很容易对不同数学术语之间的关联性形成基本认知。课堂讨论环节中，为增强学生对问题的认知能力，教师以“多项式公因式的寻找”作为学生有条理、有逻辑型思考的培养方式，帮助学生利用原有知识解读新知。教师的问题设计模式也可作为学生模仿的对象，在课堂上，教师在设计出学案之后，为学生留出自行设计学案的时间和空间，以辅助其尝试设计问题并自行构建学案等。
（二）拓展思维培养渠道，利用学案不同环节强化学生数学认知。
除了以上此种问题意识培养外，教师还可以使用“找错误”、例题精讲、归纳总结、梯度训练、知识巩固、课后检测等方式强化学生的问题意识。再以平方差公式的学案教学培养为例，在分析本班学情后，教师针对本班情况主动或者邀请学生设计出“温故知新”环节，并将上堂课尚未解决的问题及本堂课学习中遇到的问题，在课堂讨论环节中进行分析和探讨，教师引导学生针对教学要求、任务等进行思考，并找出本课新知识的关键如平方差公式中相反项和相同项，为了让学生更明确地了解和分清公式中“a”与“b”的差异，教师可邀请学生为教师解读其思维中对“a”与“b”的认识方式，并在小结里进行归纳。比如原式（a b）（a-b）=a-b，在引申之后可列出（1）（a-b）（a b）=a-b；（2）（-b a）（b a）=a-b，很多学生很容易混淆这两个“a”与“b”，由此，教师可将此部分探究尝试纳入学生的思考和分析环节，在学生多次纳入数字进行反复对比后，最终大家共同归纳和总结出一个规律，即凡是相同的即为“a”，凡是相反的即为“b”。相对于教师对此规律的讲解，学生自身对此规律的探究和追寻才更容易被学生所记忆和理解。
为了进一步强化学生的记忆，教师可引入例题为学生精讲，其目的在于辅助学生深化概念。对错例题的设计，是学生更熟练地掌控方差概念的重要途径。在归纳环节应用之前，此环节可作为学生自行培养数学问题意识的切入点，教师可放开课堂引导，将课堂交给学生，由学生为教师设立问题并提问，在问题的铺设过程中，学生更能体会到教师设计学案和教学引导时的侧重点，学生化身课堂的操控者，是学案导学模式与学生问题意识培养的重要环节，同样也是预防学生出错，加强其对知识的记忆的辅助。
在学生完成对课堂知识的基本认知和初次构建之后，通过学生的学习成效反馈，即学生自行设计问题和学案等，教师可评判是否有必要为学生进行知识的二次构建。学生在自行梳理和归纳知识脉络和思维脉络时，自然会自行完成知识的查漏补缺，此方面教师的引导作用可以相应的弱化。
参考文献：
[1]林文君.“学案导学”教学模式的实践与思考.中学生数理化，2011（06）.
[2]赵炜.反思导学案模式下的小组合作学习.中学教学参考，2011（01）.
[3]谢丽.浅谈初中数学导学案的编制与应用.中教研究，2011（03）.
关键词： 初中数学教学 学案导学 数学问题意识
传统数学教学的应用主要包含多媒体、教材、学生、教师四个部分，在学案导学模式应用的推动下，以学案为载体，在导学方法的应用下，相比较传统教学模式，此种教学模式更能打破传统教学中的“满堂灌”和新课标推动中一些教师过度重视教学形式而忽视教学内容与学生需要结合性的问题。但相对于对学生数学问题意识的培养而言，传统教学形式和学案导学模式中，对学生学习需求重视程度均有所欠缺。
一、学案导学教学模式中学生学习的特殊性
在学案导学教学中，教师按照学生的学习水平和基础的迥异情况，进行学生学习目标和自学提纲的引导性设计。学生则按照自身的学习速度和学习能力推进自身的学习进程，达到全面发展的目标。在学案课前预习环节，教师往往为学生提示学习方法、学习思路、学习目标等，在教师的引导下，学生运用自身已有的数学知识，探索、思考，并进行数学知识和数学规律的探索。此环节中，学生在学案指导下，自行选择课本学习的时间长度，完成自身数学知识的架构搭建。相较传统的教学模式，此种教学方式下学生可以自行选择学习的时间和学习的频率。学案对学生学习兴趣的激发具有良好的促进作用，教师对学生的各类引导，是激发学生学习自主性的重要工具。如此，无论借助教师的课上提问还是依据自学，学生获得的数学知识均是由自身探索和感悟所得，并非来自教师的灌输和传递，因此具有自身主观意识的痕迹。此种状况下，学生虽然主观能动性、自主探索意识、自我开发意识被有效激发，但是相对而言，其数学思维、逻辑思维、数学问题意识等的培养具有自发性，而并非教师的专业引导性。
二、数学问题意识培养要求下初中学案导学模式的应用方式
（一）增加学生课堂参与度，初次邀请学生参与学案设计。
正如学案导学模式的应用，需要经历预习、讨论、探究、练习、归纳、巩固、提升等多级过程，在数学问题意识的培养要求下，学生依靠“学案导学”模式的应用，可大量地节约自行阅读及记笔记的时间。学案本身等用于参考资料和学习大纲，可辅助教师对学生学习水平、质量、积极性的随时监督，以及学生对数学知识的复习和整理。尽管学案导学模式的存在，使得学生更了解教师的教学方法、授课意图，但是学案终究是由教师代为设计，教师无法真正了解学生的数学学习思维和困惑，而且在繁重的学习压力下，教师不可能完全理解学生的真实需要，如此，按照数学问题意识培养的需要，建议教师增加对学生学习要求的调研和归纳，随时掌握学生的学习需要。以平方差公式的讲解为例。八年级的学生基本已经掌握整式乘除法，并具有一定独立思考的能力，在课堂上教师使用类比、观察等方法可帮助学生提炼出平方差公式的特征。
基于引导学生自主进行知识点归纳和问题意识培养的要求，教师在课前预习环节中，可引入多项式乘法、二项式乘法等，引导学生观察两种表达方式的差距，在思考过程中，学生很容易对不同数学术语之间的关联性形成基本认知。课堂讨论环节中，为增强学生对问题的认知能力，教师以“多项式公因式的寻找”作为学生有条理、有逻辑型思考的培养方式，帮助学生利用原有知识解读新知。教师的问题设计模式也可作为学生模仿的对象，在课堂上，教师在设计出学案之后，为学生留出自行设计学案的时间和空间，以辅助其尝试设计问题并自行构建学案等。
（二）拓展思维培养渠道，利用学案不同环节强化学生数学认知。
除了以上此种问题意识培养外，教师还可以使用“找错误”、例题精讲、归纳总结、梯度训练、知识巩固、课后检测等方式强化学生的问题意识。再以平方差公式的学案教学培养为例，在分析本班学情后，教师针对本班情况主动或者邀请学生设计出“温故知新”环节，并将上堂课尚未解决的问题及本堂课学习中遇到的问题，在课堂讨论环节中进行分析和探讨，教师引导学生针对教学要求、任务等进行思考，并找出本课新知识的关键如平方差公式中相反项和相同项，为了让学生更明确地了解和分清公式中“a”与“b”的差异，教师可邀请学生为教师解读其思维中对“a”与“b”的认识方式，并在小结里进行归纳。比如原式（a b）（a-b）=a-b，在引申之后可列出（1）（a-b）（a b）=a-b；（2）（-b a）（b a）=a-b，很多学生很容易混淆这两个“a”与“b”，由此，教师可将此部分探究尝试纳入学生的思考和分析环节，在学生多次纳入数字进行反复对比后，最终大家共同归纳和总结出一个规律，即凡是相同的即为“a”，凡是相反的即为“b”。相对于教师对此规律的讲解，学生自身对此规律的探究和追寻才更容易被学生所记忆和理解。
为了进一步强化学生的记忆，教师可引入例题为学生精讲，其目的在于辅助学生深化概念。对错例题的设计，是学生更熟练地掌控方差概念的重要途径。在归纳环节应用之前，此环节可作为学生自行培养数学问题意识的切入点，教师可放开课堂引导，将课堂交给学生，由学生为教师设立问题并提问，在问题的铺设过程中，学生更能体会到教师设计学案和教学引导时的侧重点，学生化身课堂的操控者，是学案导学模式与学生问题意识培养的重要环节，同样也是预防学生出错，加强其对知识的记忆的辅助。
在学生完成对课堂知识的基本认知和初次构建之后，通过学生的学习成效反馈，即学生自行设计问题和学案等，教师可评判是否有必要为学生进行知识的二次构建。学生在自行梳理和归纳知识脉络和思维脉络时，自然会自行完成知识的查漏补缺，此方面教师的引导作用可以相应的弱化。
参考文献：
[1]林文君.“学案导学”教学模式的实践与思考.中学生数理化，2011（06）.
[2]赵炜.反思导学案模式下的小组合作学习.中学教学参考，2011（01）.
[3]谢丽.浅谈初中数学导学案的编制与应用.中教研究，2011（03）.