论文部分内容阅读
摘要：本文结合大学英语分级教学的内涵和理论依据，提出了在大学英语教学改革中，高职高专院校实行分级教学的必要性，模式构建，旨在倡导分级教学，进一步提高大学英语教学水平，深化大学英语教学改革。
关键词：分级教学 模式构建 教学水平 教学改革
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（a）-0099-02
1 高职高专院校公共英语分级教学的必要性
从1999年高校大规模扩招以来，数百万学子得到了接受高等教育的机会，但由于我国地域辽阔，各地区教育发展极不平衡，城乡差异、地区差异导致大学生人学时英语水平参差不齐，个体差异显著。如果我们不考虑学生英语水平的差异，把学生安排在同一班级，一律使用统一教材，采用统一的教学方法，教授统一的内容，其结果势必造成“好学生吃不饱，后进生受不了”的两级分化现象，严重制约了学生学习英语的兴趣。此外，由于高职院校的生源广，学生入学时英语水平差别更大，少数来自偏远农牧区的学生离教学规定的入学要求相差甚远，而小部分来自重视英语的学校的学生或城市的学生的英语水平已达到大学英语四级水平。大学英语教师对这样的教学也感到很无助和迷茫，对教学质量和结果深感忧虑。为了进一步强化教学管理，更好地体现因材施教的原则，充分满足高职学生对一线技术、管理及市场对人才的需求，高职高专院校大学英语教学如何在实现以实用为主，应用为目的，够用为度的基本要求同时，又能结合自己的办学特色，实行有效的改革措施，以满足学生不同层次的学习需求。对此，我们可以引入因材施教的思想，利用分级教学的模式来克服这种弊端，进而有效地提高教学质量。分级教学的目的是遵循英语教学规律，让英语基础较好的学生在相对高的起点上开始学习，增强学生听、说、读、写、译能力及英语知识的学习。同时，保证英语基础较薄弱的学生在规定的时间内达到大学英语教学大纲的基本要求。激发学生学习英语的积极性和潜在能力，进一步提高学生实践能力，注重强调以学生为主体，促进个性化、自主学习。本文下面将分别阐述高职院校公共英语存在问题简要分析，分级教学的理论依据，主要原则，模式构想。
2 高职院校公共英语存在问题简要分析
（1）大班授课人数过多，师生交流少。我院大学英语的教学基本都是大班上课，规模超过60人，有的班级甚至达到70、80人，班级规模的扩大，给英语教学带来了不少问题，严重影响了学生学习英语的积极性，学生太多，人均发言的机会就少，课堂互动受限。不利于学生各方面的操练及交际能力的实践。英语课程，最重要的都是老师和学生，学生和学生间的交流，人数过多则会影响到这种交流。大班上课，教师无法兼顾到所有学生，教师很难及时发现学生在英语学习中的问题，很难针对每个学生的学习状况进行评价、指导。这对学生英语语言综合能力的培养是极其不利的。
（2）学生英语基础和学习目的不同，教师在课堂上难以确定统一的学习目标。同一班级学生英语基础各自差异很大，语言能力更是参差不齐，这就造成教师很难把握教学的强度和进度。另外，学生学习英语的目的不一样，传统的课堂教学不可能满足学生多样化的学习需求。
（3）依然以书本为中心，教育资源不够新颖、丰富。传统大学英语教育方式仍然以“书本为中心”，学生主要通过教师的课堂板书、教材、书籍、刊物、报纸等传统资源获取知识。多媒体教学手段，校园网络化教学、英语学习软件等还没有得到充分的开发和利用。
（4）教学内容高度统一、教学模式单一。在教学中，依旧采用传统的授课模式，授课单位仍是同一个专业为一个自然班，执行相同的教学计划，教授相同的内容，采用相同的管理制度的教学方法。这种教学个性化教学少，并没有考虑学生的个体差异。因此，统一的“教”难以满足不同学生学的需要，影响了教学质量的大面积提高。这种教学模式的弊端显而易见：一是教学模式死板，单调乏味且效率低，难以激发学生的积极性；二是这种“填鸭式”教学，必然使学生在课堂上与教师交流少，教师不能正确有效地评估学生掌握知识的程度；三是听、说、读、写四项基本技能得不到综合训练，尤其是听、说能力，大部分学生学的是“哑巴英语”“聋子英语”，不符合因材施教的原则，更不适应时代的需求。
3 实施分级教学的内涵及理论依据
“分级教学”是指以学生的认知能力为基础，按照认知规律和语言学习目的，在课堂教 学过程中参照教学大纲的要求，从高、中、低不同水平的学生的实际情况出发，针对不同层次的需要，进行不同层次的教学，给予不同层次的辅导，组织不同层次的测试，使各类学生均有兴趣，均有所得，在各自的最近发展区中获得最佳发展，较好的完成学习任务，展现成功教育，提高学生语言学习的积极性，从而全面提高所有学生的英语素质[5]。
3.1 因材施教
教学活动的组织与实施应充分考虑到高职高专院校学生的特点，不可盲目地照本宣科。教学内容的传授应考虑学生的接受能力和接受程度。超出学生接受能力的教学是没有意义的，会招致学生的反感。总之因材施教的核心是针对学习者的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异实行不同的教学要求、教学方法和教学模式。
3.2 二语习得理论，输入假说和情感过滤论
输入假说是二语习得理论的精髓。美国著名的应用语言学Krashen认为，“人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言，即人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是i+1，其中‘i’表示学习者目前的水平，‘1’表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即 ‘i+2’；或者接近甚至低于学习者的现有水平，即‘i+0’；学习者就不能获得可理解性的输入。只有充分理解含有‘i+1’的语言输入，并按照自然序列，才能从‘i’层次过渡到‘i+1’层次。”Krashen还提出情感过滤在语言输入中的而重要作用。他认为学习者内部的心理因素，如学习的动机、对第二语言的态度、学习者的自信心和情绪等对语言输入有着过滤的作用，从而制约着学习者接受输入的多少。Krashen认为，若学习者学习的动机很大，自信心很强，对第二语言的态度是积极肯定的，学习情绪始终稳定，那么对语言输入刺激的过滤作用就小，因而获得的输入就多；反之过滤作用就大，获得的输入就少。[7] 3.3 人本主义语言教学观
人本主义教学观认为教育的主要目的是帮助学生实现自我，使他们最大限度地发挥潜能，克服内在的或外在的障碍，语言教学也不例外。语言教学活动首先应有助于学生的自我发现、内省和自尊，有助于在学生之间建立亲密的关系，有助于让学生认识到自己和他人的长处和好的品质。人本主义教学观的另一个重要观点是，学习者首先是完整的个体，他们不仅具有智力，同时还具有情感。在语言教学中，教师不仅应该注意学生智力方面的要求，同时还必须注意他们情感和精神方面的要求。特别是学习者在学习风格等方面存在的个体差异，情感一泥塑在语言学习过程中起着十分重要的作用[2]。自尊、共感等积极情感因素能对语言学习过程产生推进作用；反之，消极情感会严重削弱学生的学习能力。
4 分级教学模式构想
所谓“分级教学”，即在教学中依据教学大纲的要求，根据学生的入学成绩，确定不同的层次，进行不同层次的教学，实施素质教育，正确对待学生的个体差异，坚持分类要求、因材施教的原则，根据学生的不同特点、不同层次，有差别地进行教学，努力解决学生入学时英语水平参差不齐的矛盾，力求使英语教学具有针对性，使每一个学生在原来的基础上都有尽可能大的提高，全面提高教学质量[4]。
4.1 科学分级分班
科学合理的分级分班是“因材施教”的保证和前提，具体的分级办法、分级模式、课程设置、教学要求以及教学方法并未有统一规定和要求，这给我们留下了很大的思考和建设空间。在新的教育理念和教学要求指导下，探索科学合理的分级模式，最大限度实现“分级指导、分层上台阶”，无疑是十分必要的。我院分级教学将以各系为单位，根据学生分级考试的成绩，参考高考单科英语成绩，从高到低确定A，B，C班的初始学生名单，各级别的学生占学生总人数的20%，60%和20%。其中B班学生在尽量不打散原自然班编排的基础上进行分班。每级每班人数控制在50～60人，分级后的班级打破了原来同一专业为一个自然班的模式，不同专业的学生因同一级别组成了新的班级，C班由学习困难生组成，B班由一般学生组成，A班由英语成绩较优秀的学生组成。所有学生所在级别每学期进行一次异动。
4.2 科学安排教学内容
针对不同级别的学生采取不同的授课内容，对于A班学生，按照课程的较高要求组织教学，在满足教学大纲要求的基础上，适当加快教学进度，注重学生听说能力的提高；对于B班学生，按照课程的基本要求组织教学，教学进度适中，注重培养学生对基础理论、基础知识的学习与掌握。对于C班的学生注重基础知识的学习，尤其语法的学习，有必要的话可以从字母和音标学起。
4.3 采用适合的教学办法
读写教学采用启发式、互动式、交际法等多种教学方式。其中A、B班由于学生英语基础好，语言能力强，教师可以采用启发式和互动式教学法。C班英语基础差，采用翻译教学法。
听说教学采用语音室与学院电台相结合的方式，所有班级至少保证每周上一次听力课。学院电台及时将所学相关听说教学内容定时播放，以保证学生泛听的需求。
4.4 考试管理
通过单元测验、阶段测验、考核和监控课堂教学质量。实行教考分离，严格把好考试关。测试是检查教学质量，改进教学方法，促进学生学习的有效手段。在考试环节上，采用试题库和校外专家命题出卷相结合的方式，试题主要由听力、阅读、词汇与语法、翻译与写作构成，以测试学生的综合应用能力。制定严格的管理制度，对学生缺课、迟到早退现象由专人负责统计，达到一定比例取消其参加期末考试的资格。不同层次的学生考试内容和考试难度都是不一样的。对于考试未合格的学生，下学期初，学校组织补考，以总评成绩记载补考成绩，补考成绩的构成是补考成绩占40%，口试成绩占20%，平时成绩占40%。其中口试成绩和平时成绩为上一学期的口试成绩和平时成绩。补考总评成绩合格的，可获得相应课程学分。
4.5 成绩管理
期末考试（含补考）试卷统一阅卷，统一评分，流水作业的方式。综评成绩以考试分与教学活动参与分和学习态度分（包括学生的作业完成情况、课堂表现、出勤情况、学习档案记录）综合评定。即采用过程性评估和终结性评估有机结合的方式；过程性评估的各项指标由外语教研室根据各级别要求统一制定；注重学生教学活动的参与程度，比如参加写作比赛、口语比赛、日常学习竞赛、组织英语话剧演出等环节，培养学生的自主学习能力和精神。平时成绩要有依据。凡期末考试成绩低于40分者，不再和平时成绩进行综合评定，其考试成绩即为综评成绩。综评成绩按平时占40%、期末试卷成绩占40%、期末口语成绩占20%计算。学校鼓励在校学生参加全国大学英语四、六级考试。参加全国大学英语四、六级考试并达到一定的分数者可各获得1个奖励学分，计入毕业总学分和成绩档案。
5 结语
但是由于高职高专院校情况复杂，在实行分级教学时会遇到很多难题，如学院经费，硬件设施，师资，教学场地，教材，排课和个人意愿等，这些需要学院各部分之间的通力合作。如前所述，任何事物都有两面性，英语分级教学作为高职高专院校一种新的英语教学模式，如果条件成熟，工作到位，势必使学生学有所得，教师教有所得；但如果没有仔细分析定位，仅仅盲从，则未必能取得好的效果，尤其我院实行分级教学刚刚起步，需要不断完善的地方还很多，为了教师能最大限度的发挥教的力量，让学生能学得尽兴，我们将在教改方面不断探索。
参考文献
[1] 程恩洪.“输入说”浅析[J].外国语，1998（6）.
[2] 丁言仁.第二语言习得研究与外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[3] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[4] 王定全.“关于大学英语分级教学理论及可行性操作研究”[J].西南民族大学学报：人文社科版，2008.
[5] 徐仁静，张学玲.大学英语分级教学存在的问题及应对策略［J］.考试周刊，2008（23）：3.
[6] 朱纯.外语教学心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.
[7] Krashen，S.D.The Input Hypothesis Issues and Implications [M]. New York： Longman，1985.
关键词：分级教学 模式构建 教学水平 教学改革
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（a）-0099-02
1 高职高专院校公共英语分级教学的必要性
从1999年高校大规模扩招以来，数百万学子得到了接受高等教育的机会，但由于我国地域辽阔，各地区教育发展极不平衡，城乡差异、地区差异导致大学生人学时英语水平参差不齐，个体差异显著。如果我们不考虑学生英语水平的差异，把学生安排在同一班级，一律使用统一教材，采用统一的教学方法，教授统一的内容，其结果势必造成“好学生吃不饱，后进生受不了”的两级分化现象，严重制约了学生学习英语的兴趣。此外，由于高职院校的生源广，学生入学时英语水平差别更大，少数来自偏远农牧区的学生离教学规定的入学要求相差甚远，而小部分来自重视英语的学校的学生或城市的学生的英语水平已达到大学英语四级水平。大学英语教师对这样的教学也感到很无助和迷茫，对教学质量和结果深感忧虑。为了进一步强化教学管理，更好地体现因材施教的原则，充分满足高职学生对一线技术、管理及市场对人才的需求，高职高专院校大学英语教学如何在实现以实用为主，应用为目的，够用为度的基本要求同时，又能结合自己的办学特色，实行有效的改革措施，以满足学生不同层次的学习需求。对此，我们可以引入因材施教的思想，利用分级教学的模式来克服这种弊端，进而有效地提高教学质量。分级教学的目的是遵循英语教学规律，让英语基础较好的学生在相对高的起点上开始学习，增强学生听、说、读、写、译能力及英语知识的学习。同时，保证英语基础较薄弱的学生在规定的时间内达到大学英语教学大纲的基本要求。激发学生学习英语的积极性和潜在能力，进一步提高学生实践能力，注重强调以学生为主体，促进个性化、自主学习。本文下面将分别阐述高职院校公共英语存在问题简要分析，分级教学的理论依据，主要原则，模式构想。
2 高职院校公共英语存在问题简要分析
（1）大班授课人数过多，师生交流少。我院大学英语的教学基本都是大班上课，规模超过60人，有的班级甚至达到70、80人，班级规模的扩大，给英语教学带来了不少问题，严重影响了学生学习英语的积极性，学生太多，人均发言的机会就少，课堂互动受限。不利于学生各方面的操练及交际能力的实践。英语课程，最重要的都是老师和学生，学生和学生间的交流，人数过多则会影响到这种交流。大班上课，教师无法兼顾到所有学生，教师很难及时发现学生在英语学习中的问题，很难针对每个学生的学习状况进行评价、指导。这对学生英语语言综合能力的培养是极其不利的。
（2）学生英语基础和学习目的不同，教师在课堂上难以确定统一的学习目标。同一班级学生英语基础各自差异很大，语言能力更是参差不齐，这就造成教师很难把握教学的强度和进度。另外，学生学习英语的目的不一样，传统的课堂教学不可能满足学生多样化的学习需求。
（3）依然以书本为中心，教育资源不够新颖、丰富。传统大学英语教育方式仍然以“书本为中心”，学生主要通过教师的课堂板书、教材、书籍、刊物、报纸等传统资源获取知识。多媒体教学手段，校园网络化教学、英语学习软件等还没有得到充分的开发和利用。
（4）教学内容高度统一、教学模式单一。在教学中，依旧采用传统的授课模式，授课单位仍是同一个专业为一个自然班，执行相同的教学计划，教授相同的内容，采用相同的管理制度的教学方法。这种教学个性化教学少，并没有考虑学生的个体差异。因此，统一的“教”难以满足不同学生学的需要，影响了教学质量的大面积提高。这种教学模式的弊端显而易见：一是教学模式死板，单调乏味且效率低，难以激发学生的积极性；二是这种“填鸭式”教学，必然使学生在课堂上与教师交流少，教师不能正确有效地评估学生掌握知识的程度；三是听、说、读、写四项基本技能得不到综合训练，尤其是听、说能力，大部分学生学的是“哑巴英语”“聋子英语”，不符合因材施教的原则，更不适应时代的需求。
3 实施分级教学的内涵及理论依据
“分级教学”是指以学生的认知能力为基础，按照认知规律和语言学习目的，在课堂教 学过程中参照教学大纲的要求，从高、中、低不同水平的学生的实际情况出发，针对不同层次的需要，进行不同层次的教学，给予不同层次的辅导，组织不同层次的测试，使各类学生均有兴趣，均有所得，在各自的最近发展区中获得最佳发展，较好的完成学习任务，展现成功教育，提高学生语言学习的积极性，从而全面提高所有学生的英语素质[5]。
3.1 因材施教
教学活动的组织与实施应充分考虑到高职高专院校学生的特点，不可盲目地照本宣科。教学内容的传授应考虑学生的接受能力和接受程度。超出学生接受能力的教学是没有意义的，会招致学生的反感。总之因材施教的核心是针对学习者的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异实行不同的教学要求、教学方法和教学模式。
3.2 二语习得理论，输入假说和情感过滤论
输入假说是二语习得理论的精髓。美国著名的应用语言学Krashen认为，“人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言，即人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是i+1，其中‘i’表示学习者目前的水平，‘1’表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即 ‘i+2’；或者接近甚至低于学习者的现有水平，即‘i+0’；学习者就不能获得可理解性的输入。只有充分理解含有‘i+1’的语言输入，并按照自然序列，才能从‘i’层次过渡到‘i+1’层次。”Krashen还提出情感过滤在语言输入中的而重要作用。他认为学习者内部的心理因素，如学习的动机、对第二语言的态度、学习者的自信心和情绪等对语言输入有着过滤的作用，从而制约着学习者接受输入的多少。Krashen认为，若学习者学习的动机很大，自信心很强，对第二语言的态度是积极肯定的，学习情绪始终稳定，那么对语言输入刺激的过滤作用就小，因而获得的输入就多；反之过滤作用就大，获得的输入就少。[7] 3.3 人本主义语言教学观
人本主义教学观认为教育的主要目的是帮助学生实现自我，使他们最大限度地发挥潜能，克服内在的或外在的障碍，语言教学也不例外。语言教学活动首先应有助于学生的自我发现、内省和自尊，有助于在学生之间建立亲密的关系，有助于让学生认识到自己和他人的长处和好的品质。人本主义教学观的另一个重要观点是，学习者首先是完整的个体，他们不仅具有智力，同时还具有情感。在语言教学中，教师不仅应该注意学生智力方面的要求，同时还必须注意他们情感和精神方面的要求。特别是学习者在学习风格等方面存在的个体差异，情感一泥塑在语言学习过程中起着十分重要的作用[2]。自尊、共感等积极情感因素能对语言学习过程产生推进作用；反之，消极情感会严重削弱学生的学习能力。
4 分级教学模式构想
所谓“分级教学”，即在教学中依据教学大纲的要求，根据学生的入学成绩，确定不同的层次，进行不同层次的教学，实施素质教育，正确对待学生的个体差异，坚持分类要求、因材施教的原则，根据学生的不同特点、不同层次，有差别地进行教学，努力解决学生入学时英语水平参差不齐的矛盾，力求使英语教学具有针对性，使每一个学生在原来的基础上都有尽可能大的提高，全面提高教学质量[4]。
4.1 科学分级分班
科学合理的分级分班是“因材施教”的保证和前提，具体的分级办法、分级模式、课程设置、教学要求以及教学方法并未有统一规定和要求，这给我们留下了很大的思考和建设空间。在新的教育理念和教学要求指导下，探索科学合理的分级模式，最大限度实现“分级指导、分层上台阶”，无疑是十分必要的。我院分级教学将以各系为单位，根据学生分级考试的成绩，参考高考单科英语成绩，从高到低确定A，B，C班的初始学生名单，各级别的学生占学生总人数的20%，60%和20%。其中B班学生在尽量不打散原自然班编排的基础上进行分班。每级每班人数控制在50～60人，分级后的班级打破了原来同一专业为一个自然班的模式，不同专业的学生因同一级别组成了新的班级，C班由学习困难生组成，B班由一般学生组成，A班由英语成绩较优秀的学生组成。所有学生所在级别每学期进行一次异动。
4.2 科学安排教学内容
针对不同级别的学生采取不同的授课内容，对于A班学生，按照课程的较高要求组织教学，在满足教学大纲要求的基础上，适当加快教学进度，注重学生听说能力的提高；对于B班学生，按照课程的基本要求组织教学，教学进度适中，注重培养学生对基础理论、基础知识的学习与掌握。对于C班的学生注重基础知识的学习，尤其语法的学习，有必要的话可以从字母和音标学起。
4.3 采用适合的教学办法
读写教学采用启发式、互动式、交际法等多种教学方式。其中A、B班由于学生英语基础好，语言能力强，教师可以采用启发式和互动式教学法。C班英语基础差，采用翻译教学法。
听说教学采用语音室与学院电台相结合的方式，所有班级至少保证每周上一次听力课。学院电台及时将所学相关听说教学内容定时播放，以保证学生泛听的需求。
4.4 考试管理
通过单元测验、阶段测验、考核和监控课堂教学质量。实行教考分离，严格把好考试关。测试是检查教学质量，改进教学方法，促进学生学习的有效手段。在考试环节上，采用试题库和校外专家命题出卷相结合的方式，试题主要由听力、阅读、词汇与语法、翻译与写作构成，以测试学生的综合应用能力。制定严格的管理制度，对学生缺课、迟到早退现象由专人负责统计，达到一定比例取消其参加期末考试的资格。不同层次的学生考试内容和考试难度都是不一样的。对于考试未合格的学生，下学期初，学校组织补考，以总评成绩记载补考成绩，补考成绩的构成是补考成绩占40%，口试成绩占20%，平时成绩占40%。其中口试成绩和平时成绩为上一学期的口试成绩和平时成绩。补考总评成绩合格的，可获得相应课程学分。
4.5 成绩管理
期末考试（含补考）试卷统一阅卷，统一评分，流水作业的方式。综评成绩以考试分与教学活动参与分和学习态度分（包括学生的作业完成情况、课堂表现、出勤情况、学习档案记录）综合评定。即采用过程性评估和终结性评估有机结合的方式；过程性评估的各项指标由外语教研室根据各级别要求统一制定；注重学生教学活动的参与程度，比如参加写作比赛、口语比赛、日常学习竞赛、组织英语话剧演出等环节，培养学生的自主学习能力和精神。平时成绩要有依据。凡期末考试成绩低于40分者，不再和平时成绩进行综合评定，其考试成绩即为综评成绩。综评成绩按平时占40%、期末试卷成绩占40%、期末口语成绩占20%计算。学校鼓励在校学生参加全国大学英语四、六级考试。参加全国大学英语四、六级考试并达到一定的分数者可各获得1个奖励学分，计入毕业总学分和成绩档案。
5 结语
但是由于高职高专院校情况复杂，在实行分级教学时会遇到很多难题，如学院经费，硬件设施，师资，教学场地，教材，排课和个人意愿等，这些需要学院各部分之间的通力合作。如前所述，任何事物都有两面性，英语分级教学作为高职高专院校一种新的英语教学模式，如果条件成熟，工作到位，势必使学生学有所得，教师教有所得；但如果没有仔细分析定位，仅仅盲从，则未必能取得好的效果，尤其我院实行分级教学刚刚起步，需要不断完善的地方还很多，为了教师能最大限度的发挥教的力量，让学生能学得尽兴，我们将在教改方面不断探索。
参考文献
[1] 程恩洪.“输入说”浅析[J].外国语，1998（6）.
[2] 丁言仁.第二语言习得研究与外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[3] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[4] 王定全.“关于大学英语分级教学理论及可行性操作研究”[J].西南民族大学学报：人文社科版，2008.
[5] 徐仁静，张学玲.大学英语分级教学存在的问题及应对策略［J］.考试周刊，2008（23）：3.
[6] 朱纯.外语教学心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.
[7] Krashen，S.D.The Input Hypothesis Issues and Implications [M]. New York： Longman，1985.