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探究式教学是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探索、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式教学模式充分体现了以“实践为本位”的训练观、以“人的发展”为宗旨的教学观、以“民主合作”为基础的师生观。走进科学课堂广泛听课后我们发现，在探究性学习的实施过程中存在着以下误区。
一、注重了探究性学习的过程要素在课堂上显现的形式，而忽视了过程要素在课堂上显现的实质
新课程理念十分注重科学探究，这种探究对教师来讲就是探究式教学，对学生来讲就是进行探究性学习、创造活动。其课堂重要显现形式就是学习运用一定的科学思维程序去探索知识的过程。它由以下几个过程要素组成：质疑设问→确定主题、制定计划→小组合作、探究学习→交流、发布信息→总结评价、拓展延伸。这几个要素显现的实质是培养学生六个方面的能力：观察能力、提出问题能力、信息搜集能力、信息处理能力、分析概括能力、信息交流能力。在教学实践中，有些教师没有把握科学探究的实质，有探究之形，却无探究之实。只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑。又没有对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导，那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。
科学课堂中学生的科学探究活动都是围绕着问题展开的。问题一般通过两个途径提出：一个是通过教师提出；另一个是通过学生提出。从不同途径产生探究的问题各有利弊。一般来说，科学探究的问题通过教师提出会比较简捷且耗时不多，但是难以很好地引起广大学生的重视；如果科学探究的问题是学生自己提出的，则可以起到充分培养学生的问题意识、充分调动学生科学探究活动的内驱力的作用。通过学生自己提出探究的问题时有一个经历问题情境——提出问题一整理确定探究问题的过程，这个过程往往需要较多的时间。如何处理这一矛盾，需要科学教师具体问题具体分析，需要教师的教学机智和教育技巧
二、重视了探究性学习外显的动作过程，而忽视了内隐的思维过程
科学学习过程中的“动手”为学生提供着感性的事实和富有个性的经历。但是，动手的目的不仅仅是让手动起来，也不仅仅是获得一些事实，更重要的是获得能够解决问题的“科学证据”后，有目的地对这些科学证据进行整理、归纳与演绎、分析与综合，得出合理的科学解释。因此，科学探究活动中内隐的思维比外显的动手活动更加重要。我们常常可以看到“活动有余而思维不足”的科学课。在教师的导入、提问、铺垫、要求之后，学生就热情高涨地探究起来，“议论声、争辩声、操作声，声声入耳”。但自由自在、热热闹闹的一节课下来，学生却往往搞不清自己在探究什么、为什么做这些活动、要观察那些现象，对观察到的现象应该怎样解释或者说明了什么问题，都不是很清楚。如果仅仅把“以探究为核心”理解成就是让学生自己动手，多活动，就是让学生去体验、去感受，这种认识无疑是肤浅的、片面的，并且是危险的。自主探究虽然是科学课的核心理念和主要方法，但却应该是建立在有清晰的探究目标的基础之上的。在放手让学生自主探究之前，应明确：我们为了什么而探究?探究活动只是科学探究的外在形式，而科学思维才是探究的灵魂。发现问题(提出问题)和解决问题这两个过程构成了科学探究活动中科学思维培养的关键因素。在探究活动中，“为何做?”“做什么?”“怎样做?”“做出了什么?”“说明了什么?”等思维活动，包括了探究问题的形成、探究过程的设计、探究方法的选择、证据的搜集、结果的分析等理性思维的参与过程。在此过程中，在教师的指导下，孩子们通过探究任务的形成和解决参与认知过程，得到科学思维的培养和锻炼。这种以“思中做，做中思”为特征的思维参与的过程，是“探究”的属性中较易被人忽略而又最值得重视的一个属性，甚至是“探究”的本质属性。
科学教学中，脱离了外显的动的研究，内隐的思的研究就显得生命力不足；没有内隐的思的研究，外显的动的研究就成了没有灵魂的空壳。动与思互生互动，相得益彰，探究才是整合了科学探究、科学知识、情感态度价值观三维目标的“一箭多雕”。应让学生的探究活动在手脑并用的过程中深入，在不断深入的探究活动中掌握探究方法，形成科学素养。
三、重视了探究性学习中学生主体地位，而忽视了教师在课堂上的角色作用
在科学课上，我们经常可以看到：学生往往把复杂的问题简单化，希望得出和自己的期望相符合的答案，对于出现的有碍于他们研究的“障碍”，往往不会深究。学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所带来的乐趣，而不是感受探究所带来的乐趣。学生在研究一个事物时，大多数学生刚开始被材料所吸引，几分钟后新奇感逐渐消失，开始做小动作，互相说话，甚至去打闹，或者捉弄别的学生。有些教师在实践中没有认真备课，忽视了分析教材中具体探究式学习活动内容对学生的要求，用“一刀切”的方式把握学生探究活动的指导尺度，造成课堂节奏被打乱。还有一些教师在学生进行探究式学习活动中，特别是学生在进行实验搜集、分析处理数据等信息的过程中，把自己作为一名旁观者，远离学习小组，只是成为排除学生实验故障的实验员。有一些教师则因为实验室配备的器材相对比较匮乏，而把一些探究式学习活动异化为讲授课等等。
科学探究十分关注学生的实践活动和直接经验，让学生在课堂学习过程中积极地动脑思考、动眼观察、动手操作、动口表达、动耳倾听，在活动中亲知参与知识的发生和再创造的过程，注重让学生自己去研究、理解和掌握。通过亲身探究获得的知识是学生自己主动构建起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生的。只有通过亲身探究和实践，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究，这些知识才在学生心中真正获得新生和个人意义，获得深层次理解。但是探究学习在强调了学生自主学习的基础上，并不能忽视教师的主导作用，而且特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效地指导，使学生的探究活动得到不断完善和提高。问题情境的创设、安全教育的强化、实验方法的指导、对现象和数据的分析与概括、学生思维的延伸、疑难问题的解释、教学秩序的组织等等都离不开教师，只不过是教的形式多样化了。学生的学是重要的，教师的教也是必要的。探究式学习和接受式学习应该相辅相成，二者缺一不可。探究式学习能启发和锻炼学生的思维，但运用不好，也可能使课堂讨论变得杂乱无章，离题千里。有相当多的学习内容，对学生来说是不可能通过自主发现来完成的。接受式学习和探究式学习各有长处和短处，运用得好就会发挥各自不能代替的特殊功效，运用不好就会产生这样或那样的问题。
我们相信，只要克服以上误区，必将使探究式学习成为学生学习科学的一个强有力的工具，成为培养未来型人才的有效载体。
(责任编辑：李雪虹)
一、注重了探究性学习的过程要素在课堂上显现的形式，而忽视了过程要素在课堂上显现的实质
新课程理念十分注重科学探究，这种探究对教师来讲就是探究式教学，对学生来讲就是进行探究性学习、创造活动。其课堂重要显现形式就是学习运用一定的科学思维程序去探索知识的过程。它由以下几个过程要素组成：质疑设问→确定主题、制定计划→小组合作、探究学习→交流、发布信息→总结评价、拓展延伸。这几个要素显现的实质是培养学生六个方面的能力：观察能力、提出问题能力、信息搜集能力、信息处理能力、分析概括能力、信息交流能力。在教学实践中，有些教师没有把握科学探究的实质，有探究之形，却无探究之实。只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑。又没有对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导，那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。
科学课堂中学生的科学探究活动都是围绕着问题展开的。问题一般通过两个途径提出：一个是通过教师提出；另一个是通过学生提出。从不同途径产生探究的问题各有利弊。一般来说，科学探究的问题通过教师提出会比较简捷且耗时不多，但是难以很好地引起广大学生的重视；如果科学探究的问题是学生自己提出的，则可以起到充分培养学生的问题意识、充分调动学生科学探究活动的内驱力的作用。通过学生自己提出探究的问题时有一个经历问题情境——提出问题一整理确定探究问题的过程，这个过程往往需要较多的时间。如何处理这一矛盾，需要科学教师具体问题具体分析，需要教师的教学机智和教育技巧
二、重视了探究性学习外显的动作过程，而忽视了内隐的思维过程
科学学习过程中的“动手”为学生提供着感性的事实和富有个性的经历。但是，动手的目的不仅仅是让手动起来，也不仅仅是获得一些事实，更重要的是获得能够解决问题的“科学证据”后，有目的地对这些科学证据进行整理、归纳与演绎、分析与综合，得出合理的科学解释。因此，科学探究活动中内隐的思维比外显的动手活动更加重要。我们常常可以看到“活动有余而思维不足”的科学课。在教师的导入、提问、铺垫、要求之后，学生就热情高涨地探究起来，“议论声、争辩声、操作声，声声入耳”。但自由自在、热热闹闹的一节课下来，学生却往往搞不清自己在探究什么、为什么做这些活动、要观察那些现象，对观察到的现象应该怎样解释或者说明了什么问题，都不是很清楚。如果仅仅把“以探究为核心”理解成就是让学生自己动手，多活动，就是让学生去体验、去感受，这种认识无疑是肤浅的、片面的，并且是危险的。自主探究虽然是科学课的核心理念和主要方法，但却应该是建立在有清晰的探究目标的基础之上的。在放手让学生自主探究之前，应明确：我们为了什么而探究?探究活动只是科学探究的外在形式，而科学思维才是探究的灵魂。发现问题(提出问题)和解决问题这两个过程构成了科学探究活动中科学思维培养的关键因素。在探究活动中，“为何做?”“做什么?”“怎样做?”“做出了什么?”“说明了什么?”等思维活动，包括了探究问题的形成、探究过程的设计、探究方法的选择、证据的搜集、结果的分析等理性思维的参与过程。在此过程中，在教师的指导下，孩子们通过探究任务的形成和解决参与认知过程，得到科学思维的培养和锻炼。这种以“思中做，做中思”为特征的思维参与的过程，是“探究”的属性中较易被人忽略而又最值得重视的一个属性，甚至是“探究”的本质属性。
科学教学中，脱离了外显的动的研究，内隐的思的研究就显得生命力不足；没有内隐的思的研究，外显的动的研究就成了没有灵魂的空壳。动与思互生互动，相得益彰，探究才是整合了科学探究、科学知识、情感态度价值观三维目标的“一箭多雕”。应让学生的探究活动在手脑并用的过程中深入，在不断深入的探究活动中掌握探究方法，形成科学素养。
三、重视了探究性学习中学生主体地位，而忽视了教师在课堂上的角色作用
在科学课上，我们经常可以看到：学生往往把复杂的问题简单化，希望得出和自己的期望相符合的答案，对于出现的有碍于他们研究的“障碍”，往往不会深究。学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所带来的乐趣，而不是感受探究所带来的乐趣。学生在研究一个事物时，大多数学生刚开始被材料所吸引，几分钟后新奇感逐渐消失，开始做小动作，互相说话，甚至去打闹，或者捉弄别的学生。有些教师在实践中没有认真备课，忽视了分析教材中具体探究式学习活动内容对学生的要求，用“一刀切”的方式把握学生探究活动的指导尺度，造成课堂节奏被打乱。还有一些教师在学生进行探究式学习活动中，特别是学生在进行实验搜集、分析处理数据等信息的过程中，把自己作为一名旁观者，远离学习小组，只是成为排除学生实验故障的实验员。有一些教师则因为实验室配备的器材相对比较匮乏，而把一些探究式学习活动异化为讲授课等等。
科学探究十分关注学生的实践活动和直接经验，让学生在课堂学习过程中积极地动脑思考、动眼观察、动手操作、动口表达、动耳倾听，在活动中亲知参与知识的发生和再创造的过程，注重让学生自己去研究、理解和掌握。通过亲身探究获得的知识是学生自己主动构建起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生的。只有通过亲身探究和实践，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究，这些知识才在学生心中真正获得新生和个人意义，获得深层次理解。但是探究学习在强调了学生自主学习的基础上，并不能忽视教师的主导作用，而且特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效地指导，使学生的探究活动得到不断完善和提高。问题情境的创设、安全教育的强化、实验方法的指导、对现象和数据的分析与概括、学生思维的延伸、疑难问题的解释、教学秩序的组织等等都离不开教师，只不过是教的形式多样化了。学生的学是重要的，教师的教也是必要的。探究式学习和接受式学习应该相辅相成，二者缺一不可。探究式学习能启发和锻炼学生的思维，但运用不好，也可能使课堂讨论变得杂乱无章，离题千里。有相当多的学习内容，对学生来说是不可能通过自主发现来完成的。接受式学习和探究式学习各有长处和短处，运用得好就会发挥各自不能代替的特殊功效，运用不好就会产生这样或那样的问题。
我们相信，只要克服以上误区，必将使探究式学习成为学生学习科学的一个强有力的工具，成为培养未来型人才的有效载体。
(责任编辑：李雪虹)