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摘要：人的未定性和复杂性从根本上决定了儿童的成长是一个生成的过程，儿童在自由中不断生成新的自我。生成性儿童观的要求是确保教育不成为压迫性、控制性的存在，而是作为引导的力量，顺遂儿童的生成本性，促进儿童的自由发展，不断趋近于充分的自由个性实现。
关键词：儿童自由；未定性；复杂性；生成性儿童观；教育自由
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０５-00１２-0３
众所周知，人是教育的出发点，教育的品质如何是由我们对人的形象认知决定的。传统教育往往把儿童看做先定的、线性的、简单的动物，可以任凭教育者的打磨，极端的表述是行为主义心理学家华生的“给我一打儿童、我可以任意塑造”。果真如此吗？这样的儿童观存在什么问题？
本文试图从哲学人类学和复杂性科学的角度来对生成性儿童观进行解读。前者以人的研究为基点，关注文化与人的互动关系，试图揭示人的未定形象，而人的形象是文化的核心同时也是教育的核心，教育理论的建构和教育实践的展开都离不开对作为“人”的儿童形象的认识。后者主要是借助于复杂科学的成就，来说明人本身的复杂性。儿童发展之所以难以“规定”，根本原因是儿童内在复杂性使然。这对于我们正确认识儿童的生成本性，探讨儿童与教育的应然关系具有重要的借鉴价值。教育作为成“人”的伟大事业，它的目的在于使儿童成为一个“人”，通达自我实现的价值理想，而教育能否帮助儿童实现“成人”，最重要的一点是取决于它所理解、接纳的儿童的形象是否正确，“使一个人成为人的决定性因素是他所选择的形象。”［１］
一、生成性儿童观的人性依据之一：未定性
首先，兰德曼在《哲学人类学》中认为，人在天性上尽管可能已经秉承大自然的“印刻”，具有某种固定的倾向。但是，他从根本上是未定的存在，时刻都处于完成自己的历程中，一旦他开始意识到自己是自由的，就会努力成为他想要成为的人，尽管会受到社会现实、个人能力等客观因素的制约，但无论外界环境如何严酷，都无法把他的自由完全扼杀，内心的自由使得他能够成为“他自己”。正如柏格森深刻表明的一样，人没有不可改变的实在，他总保持有决定他自己存在的自由。“成为一个人，即是处在成为一个人的过程中”，是持续不断的自我创造的行为。
基于此，儿童其实时刻不停地在自我创新，他暂时总是处于“非我”而不断走向“真我”的状态，直至生命的终点。儿童天性自由，绝不会固定地存在着，而是处在不断超越自己的过程中，“一次又一次地投入纯洁的未来，成为他要成为的样子。所以，人注定是要自由的；他处于总是要自由的需要支配下。自由不是他能够接受或拒绝的赠予，而像肯定的极端走向否定的极端一样，是他内心不确定性的必然结果。”“懦夫使他自己懦弱，英雄使他自己成为英雄。懦夫总是具有不再懦弱的可能性，而英雄也有不再是英雄的可能。”［２］
之所以如此，主要在于儿童是未能确定的存在，充满了发展的无限可能性，作为独特的个体，其最终会认识到他最伟大和最美好的任务就是根据他自己选择的模式来构成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原则来构成自己的生活。所有这些都可以归结为尼采的警句所表达的意思，即人是“依然未确定的动物”。同时，“人必须靠自己完成自己，必须决定自己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力解决自己的问题。他不仅可能，而且必须是创造性的。”
这样，由于任何儿童都潜藏着多种多样的可能性，儿童的本性就是在自由中生成的，当然这需要教育者基于生成性儿童观的“善”的引领、指导和帮助，而不是刻意地塑造、强制、规训。“人没有一种完全不变的本性，人是在历史进程中形成自身的，人类本性的一个特点恰恰在于他通过反思以改变自己的本性。”［３］
关于儿童天性的未定性，雅斯贝尔斯说，“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就会丧失殆尽。”［４］这说明由于儿童天性的未完成性，自由就是儿童成“人”的基础条件，强迫的结果只能是把儿童的发展诉求扼杀在萌芽状态，以致造成残缺不全、不会选择、缺失主体性的扭曲人格，教育如果“逞强”“自大”地认为已掌握了儿童人性的全部秘密，从而准备设计精确的轨道来控制儿童的发展，那么只能是非常浅薄贫乏的教育。然而，现实似乎是儿童不仅被“定格”，而且被预设了前进的轨道，要求所有儿童都必须按照现实社会预设的轨道前进，这是典型的决定论的观念。它导致儿童的自由个性被不断地扼杀和磨平，要求所有不利于教育者施加教育结果的行为尽可能被排除，从而塑造出教育者认定的背离人性的教育“产品”。
二、生成性儿童观的人性依据之二：复杂性
生成性儿童观反对预设和强制，从根源上讲还由于人的复杂性。作为一个“人”，儿童是不确定、充满多种可能性的存在，无法归结为某种固定、单一的本质。埃德加·莫兰是人的复杂性研究的集大成者，其对人性的复杂性的解读影响深远。他说，人类存在本身是既一又多的。任何人类个人都如同一个全息点，在他身上蕴含着宇宙。在他看来，人的存在本身是极其复杂的，在每个人身上都包含着以两极分化的形式存在的多样特点：例如理性的和热狂的、勤劳和贪玩、经验和想象等，其含义是，理性的人往往同时是充满神话和妄想的感情的人；工作中勤劳人同时可能喜欢游玩；注重经验的人同时是喜好想象的人。作者认为所有这些特点不断变换、重组，使得人类存在本身渐趋复杂和多样性，一切都处于不确定之中，人只能生活在不确定的世界中［５］。
鉴于人性的复杂，教育必须对怀抱健全成长渴望的儿童给予深刻的分析和探讨，对儿童如何在教育中成为一个“人”给出学理的合法性证明。由于当前我们对生成性儿童观的内在机理认识不够，对儿童如何获得实质性发展的探索也还不充分，对在此基础上的教育的复杂性更是缺乏深入研究，没有完全抓住教育的真谛，因而存在着把复杂的人拆解、把现实中的人抽象为只具有某种特性的存在物，从而不断强调严格控制、刻意规训，牢牢把儿童约束在预定的发展轨道等现象，从而远离了教育人性化的精神诉求。
三、生成性儿童观的教育意蕴：自由成“人”
基于人性的未定性和复杂性，我们可以确认生成性儿童观，即人性是不断生成的世界：“每个人的人性世界不是某种隐藏于背后而有待于发现的东西，而是在具体的历史环境中通过这个人的社会实践活动不断生成的东西。”［６］教育者面对的儿童不是一种抽象的形而上学的规定性，而是一种未确定的具有无限可能性的存在。这种未确定性本身同时也给儿童的成“人”提供了广袤的空间，儿童永远都是未完成的，永远是在生成着的，在通往完成的途中，这是由人的根本存在方式——实践——决定的。
由此看来，儿童是生成性的存在，而且，这种生成性是在自由实践中体现和完成的。生成性儿童观揭示出正在接受教育的儿童是实然和应然的统一体，联结实然和应然的是儿童的自由探索、自主选择和自我完成，儿童“是其所是”，这只是对儿童的静观，而“不是其所是”才是动态的觉察，这大概是只有儿童才享有的“恩惠”。对于儿童最终的“所是”，是在各种偶然与必然因素的奇妙组合中完成的，作为教育者，我们无法准确预料也无从整体把持儿童前进的方向，完全确定其未来样貌，因而作为一个不断完善、不断变化的人，儿童只能在教育者的引领下自由地生成着——永远在路上，直到生命的终点。
从现有关于人的历史探索来看，人没有固定的本质，人是在社会实践中自由生成的，这就是因未成熟而有待引领的可发展性，它为儿童的自由发展提供了人性依据，也为教育使命确定了方向，即既然儿童是在自由中不断生成的过程，教育人性化的要求只能是确保教育不成为压迫性、控制性的存在，而是作为引导的力量，应该顺遂儿童的自由本性，促进儿童的自由发展。“人是可塑的，并且越是往后发展，越是意识到自己的可塑性。因此，人认识自我，不仅要认识自己作为人是何以存在、已经是一种什么样的存在和怎样存在的，而且要探索自己作为人在未来的发展中应当是一种什么样的存在和应当怎样存在。”［７］
这种不确定意味着儿童尽管有教育者的帮助，但根本上只能是自由成长的存在，不断把自己潜在的“我”变成现实的“我”。在其成“人”过程中，他不会满足于已有的关于人的本质论说，却会试图以独立的思索和批判来超越现状。所以，儿童的本真的存在不是现成的，而是生成的，只要不遭受人为强迫和压制，就总是向未来、向新的可能性开放，不断通过否定之否定的逻辑造就自身，只要他仍然是自由的，他就会打破窠臼，从而不断走向更加丰富、更加完美的可能性存在。
教育的不可或缺的作用由此而发，既然儿童的将来“之所是”处于未定状态，既然上帝造人时给予的严格的戒律已经被亚当和夏娃的“偷吃禁果”而打破，这注定了儿童只能选择自由创造自己。在成“人”的历程中，教育者无以回避这种重大使命——助儿童成“人”，使儿童不断迈向自由的超越和创造，促进儿童的个性化发展，最终不断趋近于儿童自由个性的自我实现。否则，教育本身就没有存在的价值合法性依据，教育就从根本上远离了人性的期待而成为儿童成“人”的桎梏，远离了应有的促进儿童完整、自由、全面生长的精神。
作为持续生成着的人，要求“为人”的教育能够顺遂儿童自己的本性，为了发展和完善自己，他要求在教育中自由地生成自我，任何出于“善良意愿”和“唯一真理”的模塑和强制都可能会导致具有整体性的儿童的发展片面化、碎片化。这是不是意味总是被某些人认为是一种规训的教育没有存在的必要？问题出在我们怎样理解教育的精神，按照存在主义哲学家雅斯贝尔斯的看法，教育是一种主体间“灵肉交流的活动，是一朵云撼动另一朵云”，是精神的影响和感染，由此引领儿童的自由本性的现实生成。这要求教育不能自大而独断地控制、压迫和规训发展着的儿童，不能把他们当成没有自由能力的“器物”来任意按照教育者（或其秉承的特殊意识形态）的意志形塑，而是采取引领、协商、对话、尊重和理解的立场，促进其理性自觉，完成从一个自然的存在到自由的存在。当我们把儿童当成一个正在生成中的一个“人”看待，就接受了教育人性化的诉求，就是坚守生成性儿童观，摒弃预定性儿童观。我们认为，把儿童当成“人”，促进儿童自由成“人”就是从这种新的儿童观中寻找教育的依据，为基于儿童本性的成长和发展排除阻碍、开辟道路！
参考文献：
［１］【美】Ａ·Ｊ·赫舍尔．人是谁［Ｍ］． 隗仁莲译．贵阳：贵州人民出版社，１９９４．
［２］【德】Ｍ．兰德曼．哲学人类学［Ｍ］． 阎嘉译．贵阳：贵州人民出版社，２００６．
［３］【英】Ｈ·Ｐ·里克曼．狄尔泰［Ｍ］．殷晓蓉，吴晓波译．北京：中国社会科学出版社，１９８９．
［４］【德】雅斯贝尔斯．什么是教育［Ｍ］．邹进译．北京：生活·读书·新知三联书店，１９９１．
［５］【法】埃德加·莫兰．复杂性理论与教育问题［Ｍ］．陈一壮译．北京：北京大学出版社，２００４．
［６］韩震．历史哲学［Ｍ］，昆明：云南人民出版社，２００１．
［７］夏甄陶．人是什么［Ｍ］，北京：商务印书馆，２０００．
关键词：儿童自由；未定性；复杂性；生成性儿童观；教育自由
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０５-00１２-0３
众所周知，人是教育的出发点，教育的品质如何是由我们对人的形象认知决定的。传统教育往往把儿童看做先定的、线性的、简单的动物，可以任凭教育者的打磨，极端的表述是行为主义心理学家华生的“给我一打儿童、我可以任意塑造”。果真如此吗？这样的儿童观存在什么问题？
本文试图从哲学人类学和复杂性科学的角度来对生成性儿童观进行解读。前者以人的研究为基点，关注文化与人的互动关系，试图揭示人的未定形象，而人的形象是文化的核心同时也是教育的核心，教育理论的建构和教育实践的展开都离不开对作为“人”的儿童形象的认识。后者主要是借助于复杂科学的成就，来说明人本身的复杂性。儿童发展之所以难以“规定”，根本原因是儿童内在复杂性使然。这对于我们正确认识儿童的生成本性，探讨儿童与教育的应然关系具有重要的借鉴价值。教育作为成“人”的伟大事业，它的目的在于使儿童成为一个“人”，通达自我实现的价值理想，而教育能否帮助儿童实现“成人”，最重要的一点是取决于它所理解、接纳的儿童的形象是否正确，“使一个人成为人的决定性因素是他所选择的形象。”［１］
一、生成性儿童观的人性依据之一：未定性
首先，兰德曼在《哲学人类学》中认为，人在天性上尽管可能已经秉承大自然的“印刻”，具有某种固定的倾向。但是，他从根本上是未定的存在，时刻都处于完成自己的历程中，一旦他开始意识到自己是自由的，就会努力成为他想要成为的人，尽管会受到社会现实、个人能力等客观因素的制约，但无论外界环境如何严酷，都无法把他的自由完全扼杀，内心的自由使得他能够成为“他自己”。正如柏格森深刻表明的一样，人没有不可改变的实在，他总保持有决定他自己存在的自由。“成为一个人，即是处在成为一个人的过程中”，是持续不断的自我创造的行为。
基于此，儿童其实时刻不停地在自我创新，他暂时总是处于“非我”而不断走向“真我”的状态，直至生命的终点。儿童天性自由，绝不会固定地存在着，而是处在不断超越自己的过程中，“一次又一次地投入纯洁的未来，成为他要成为的样子。所以，人注定是要自由的；他处于总是要自由的需要支配下。自由不是他能够接受或拒绝的赠予，而像肯定的极端走向否定的极端一样，是他内心不确定性的必然结果。”“懦夫使他自己懦弱，英雄使他自己成为英雄。懦夫总是具有不再懦弱的可能性，而英雄也有不再是英雄的可能。”［２］
之所以如此，主要在于儿童是未能确定的存在，充满了发展的无限可能性，作为独特的个体，其最终会认识到他最伟大和最美好的任务就是根据他自己选择的模式来构成他的生活，或者不用任何模式，而按照他自己的原则来构成自己的生活。所有这些都可以归结为尼采的警句所表达的意思，即人是“依然未确定的动物”。同时，“人必须靠自己完成自己，必须决定自己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力解决自己的问题。他不仅可能，而且必须是创造性的。”
这样，由于任何儿童都潜藏着多种多样的可能性，儿童的本性就是在自由中生成的，当然这需要教育者基于生成性儿童观的“善”的引领、指导和帮助，而不是刻意地塑造、强制、规训。“人没有一种完全不变的本性，人是在历史进程中形成自身的，人类本性的一个特点恰恰在于他通过反思以改变自己的本性。”［３］
关于儿童天性的未定性，雅斯贝尔斯说，“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就会丧失殆尽。”［４］这说明由于儿童天性的未完成性，自由就是儿童成“人”的基础条件，强迫的结果只能是把儿童的发展诉求扼杀在萌芽状态，以致造成残缺不全、不会选择、缺失主体性的扭曲人格，教育如果“逞强”“自大”地认为已掌握了儿童人性的全部秘密，从而准备设计精确的轨道来控制儿童的发展，那么只能是非常浅薄贫乏的教育。然而，现实似乎是儿童不仅被“定格”，而且被预设了前进的轨道，要求所有儿童都必须按照现实社会预设的轨道前进，这是典型的决定论的观念。它导致儿童的自由个性被不断地扼杀和磨平，要求所有不利于教育者施加教育结果的行为尽可能被排除，从而塑造出教育者认定的背离人性的教育“产品”。
二、生成性儿童观的人性依据之二：复杂性
生成性儿童观反对预设和强制，从根源上讲还由于人的复杂性。作为一个“人”，儿童是不确定、充满多种可能性的存在，无法归结为某种固定、单一的本质。埃德加·莫兰是人的复杂性研究的集大成者，其对人性的复杂性的解读影响深远。他说，人类存在本身是既一又多的。任何人类个人都如同一个全息点，在他身上蕴含着宇宙。在他看来，人的存在本身是极其复杂的，在每个人身上都包含着以两极分化的形式存在的多样特点：例如理性的和热狂的、勤劳和贪玩、经验和想象等，其含义是，理性的人往往同时是充满神话和妄想的感情的人；工作中勤劳人同时可能喜欢游玩；注重经验的人同时是喜好想象的人。作者认为所有这些特点不断变换、重组，使得人类存在本身渐趋复杂和多样性，一切都处于不确定之中，人只能生活在不确定的世界中［５］。
鉴于人性的复杂，教育必须对怀抱健全成长渴望的儿童给予深刻的分析和探讨，对儿童如何在教育中成为一个“人”给出学理的合法性证明。由于当前我们对生成性儿童观的内在机理认识不够，对儿童如何获得实质性发展的探索也还不充分，对在此基础上的教育的复杂性更是缺乏深入研究，没有完全抓住教育的真谛，因而存在着把复杂的人拆解、把现实中的人抽象为只具有某种特性的存在物，从而不断强调严格控制、刻意规训，牢牢把儿童约束在预定的发展轨道等现象，从而远离了教育人性化的精神诉求。
三、生成性儿童观的教育意蕴：自由成“人”
基于人性的未定性和复杂性，我们可以确认生成性儿童观，即人性是不断生成的世界：“每个人的人性世界不是某种隐藏于背后而有待于发现的东西，而是在具体的历史环境中通过这个人的社会实践活动不断生成的东西。”［６］教育者面对的儿童不是一种抽象的形而上学的规定性，而是一种未确定的具有无限可能性的存在。这种未确定性本身同时也给儿童的成“人”提供了广袤的空间，儿童永远都是未完成的，永远是在生成着的，在通往完成的途中，这是由人的根本存在方式——实践——决定的。
由此看来，儿童是生成性的存在，而且，这种生成性是在自由实践中体现和完成的。生成性儿童观揭示出正在接受教育的儿童是实然和应然的统一体，联结实然和应然的是儿童的自由探索、自主选择和自我完成，儿童“是其所是”，这只是对儿童的静观，而“不是其所是”才是动态的觉察，这大概是只有儿童才享有的“恩惠”。对于儿童最终的“所是”，是在各种偶然与必然因素的奇妙组合中完成的，作为教育者，我们无法准确预料也无从整体把持儿童前进的方向，完全确定其未来样貌，因而作为一个不断完善、不断变化的人，儿童只能在教育者的引领下自由地生成着——永远在路上，直到生命的终点。
从现有关于人的历史探索来看，人没有固定的本质，人是在社会实践中自由生成的，这就是因未成熟而有待引领的可发展性，它为儿童的自由发展提供了人性依据，也为教育使命确定了方向，即既然儿童是在自由中不断生成的过程，教育人性化的要求只能是确保教育不成为压迫性、控制性的存在，而是作为引导的力量，应该顺遂儿童的自由本性，促进儿童的自由发展。“人是可塑的，并且越是往后发展，越是意识到自己的可塑性。因此，人认识自我，不仅要认识自己作为人是何以存在、已经是一种什么样的存在和怎样存在的，而且要探索自己作为人在未来的发展中应当是一种什么样的存在和应当怎样存在。”［７］
这种不确定意味着儿童尽管有教育者的帮助，但根本上只能是自由成长的存在，不断把自己潜在的“我”变成现实的“我”。在其成“人”过程中，他不会满足于已有的关于人的本质论说，却会试图以独立的思索和批判来超越现状。所以，儿童的本真的存在不是现成的，而是生成的，只要不遭受人为强迫和压制，就总是向未来、向新的可能性开放，不断通过否定之否定的逻辑造就自身，只要他仍然是自由的，他就会打破窠臼，从而不断走向更加丰富、更加完美的可能性存在。
教育的不可或缺的作用由此而发，既然儿童的将来“之所是”处于未定状态，既然上帝造人时给予的严格的戒律已经被亚当和夏娃的“偷吃禁果”而打破，这注定了儿童只能选择自由创造自己。在成“人”的历程中，教育者无以回避这种重大使命——助儿童成“人”，使儿童不断迈向自由的超越和创造，促进儿童的个性化发展，最终不断趋近于儿童自由个性的自我实现。否则，教育本身就没有存在的价值合法性依据，教育就从根本上远离了人性的期待而成为儿童成“人”的桎梏，远离了应有的促进儿童完整、自由、全面生长的精神。
作为持续生成着的人，要求“为人”的教育能够顺遂儿童自己的本性，为了发展和完善自己，他要求在教育中自由地生成自我，任何出于“善良意愿”和“唯一真理”的模塑和强制都可能会导致具有整体性的儿童的发展片面化、碎片化。这是不是意味总是被某些人认为是一种规训的教育没有存在的必要？问题出在我们怎样理解教育的精神，按照存在主义哲学家雅斯贝尔斯的看法，教育是一种主体间“灵肉交流的活动，是一朵云撼动另一朵云”，是精神的影响和感染，由此引领儿童的自由本性的现实生成。这要求教育不能自大而独断地控制、压迫和规训发展着的儿童，不能把他们当成没有自由能力的“器物”来任意按照教育者（或其秉承的特殊意识形态）的意志形塑，而是采取引领、协商、对话、尊重和理解的立场，促进其理性自觉，完成从一个自然的存在到自由的存在。当我们把儿童当成一个正在生成中的一个“人”看待，就接受了教育人性化的诉求，就是坚守生成性儿童观，摒弃预定性儿童观。我们认为，把儿童当成“人”，促进儿童自由成“人”就是从这种新的儿童观中寻找教育的依据，为基于儿童本性的成长和发展排除阻碍、开辟道路！
参考文献：
［１］【美】Ａ·Ｊ·赫舍尔．人是谁［Ｍ］． 隗仁莲译．贵阳：贵州人民出版社，１９９４．
［２］【德】Ｍ．兰德曼．哲学人类学［Ｍ］． 阎嘉译．贵阳：贵州人民出版社，２００６．
［３］【英】Ｈ·Ｐ·里克曼．狄尔泰［Ｍ］．殷晓蓉，吴晓波译．北京：中国社会科学出版社，１９８９．
［４］【德】雅斯贝尔斯．什么是教育［Ｍ］．邹进译．北京：生活·读书·新知三联书店，１９９１．
［５］【法】埃德加·莫兰．复杂性理论与教育问题［Ｍ］．陈一壮译．北京：北京大学出版社，２００４．
［６］韩震．历史哲学［Ｍ］，昆明：云南人民出版社，２００１．
［７］夏甄陶．人是什么［Ｍ］，北京：商务印书馆，２０００．