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随着教改的逐步深化，英语教育教学改革取得了长足的进步。但由于各种现实原因，英语教学并未完全摆脱应试教育的桎梏，尤其是基础教育阶段在很多层面上依然沿袭传统的教学模式，导致学生在高等教育阶段的学习过程中出现诸多问题。其中，英汉互译教学便是一个较具代表性的个案。
一、传统英汉互译教学模式存在的问题
传统的英汉互译教学模式以行为主义为认识论基础。行为主义将知识的学习和认知过程简单化为单向的刺激或信息接收过程，排斥了意识、思维的作用，同时忽视了学生的主观能动性。在行为主义理论视野下，教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。它压制了学生的创新意识和学习兴趣，不利于学生知识和能力的构建。
在行为主义理论的指导下，翻译被简单化为一种机械的语符转换过程，只要掌握了一定的双语转换规律或语法知识，便可以进行翻译。在教学实践中，教师把教学重心放在了针对课文中出现的字词句段，以及特定语法结构的翻译方法层面，由此导致了学生对英汉互译的简单化认知——“翻译=词典 语法”。学生在翻译过程中只会亦步亦趋、生搬硬套，译文因此变得干瘪生硬，毫无语言美感可言。
事实上，翻译并非是将一种语言符号转换为另一种语言符号的简单过程，从词义推敲到布局谋篇，从达意到传神，从语言到文化，每一环节都体现出译者的创造性。翻译既可以帮助学生了解英汉两种语言在表达习惯和思维方式方面的差异，又可以提升学生的语言综合应用能力。传统的教学模式忽视了学生的主动参与和师生的互动，不利于学生知识的建构和综合语言能力的提高。由认知主义衍化而来的建构主义学习理论注重营造交互式的学习环境，关注学生在知识建构过程中的主体性作用，对英语教学尤其是实践性较强的英汉互译教学有着重要的借鉴意义。
二、建构主义视域下的英汉互译课堂教学
建构主义学习理论以认知主义为根基，是对行为主义学派等早期客观主义的反拨和批判。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自身所决定，事物信息要被人理解，这依赖于个体原有的知识经验，不同人的理解常常会因此而有所不同。学习是一个建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，建构起新的经验。学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。与此相对应便形成了建构主义的教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义学习理论对于英语教学的启示主要体现在学生主体性、交互式学习环境和多元化评价机制等层面。
1.注重学生翻译主体性的发挥
在结构主义语言学的影响下，翻译成为一种条分缕析的、有规律可循的语言转换活动。各种教育层次的英汉互译教材教辅不遗余力地归纳梳理翻译技巧，力图穷尽所有的语言转换现象，从单词到短语、从短语到句子、从句子到段落，寻求原文与译文之间在不同层次上的对等或等值，翻译方法和技巧通常是教材最费笔墨的部分。在教学活动中，教师通常受制于教材的编排，把传授和灌输具体的翻译技巧作为教学重心。教师或教材拥有对学生译文的绝对评判权，通常运用真与假、对与错的二元思维来评判学生的译文。在教师和教材的绝对权威下，学生对自身的主体性缺乏自信，只能盲目地追随、被动地接受“标准译文”，学生的创新意识和学习兴趣受到了压制。
传统英语翻译教学模式以工具理性为导向，将翻译视为编码解码的语符转换过程，追求译文与原文在语言层面上的一致，极力避免个体性因素在翻译过程中的介入，拒绝多元化的理解和多样性的译文，在很大程度上忽视了学生作为译者的主体性因素。如申连云所言，“人们之所以重视翻译技巧，传授翻译技巧，是因为希望通过对翻译现象和翻译过程的理性分析，通过对‘客观规律’的把握，来找到一条翻译人才培养的捷径，以克服过去那种‘翻译之道，存乎于心’的神秘主义倾向。这一客观化、机械化的快餐式翻译教学模式，不能说一无是处；但是实践表明，是不成功的。”需要指出的是，学生仅仅掌握两种语言之间的转换规律并不意味着就可以进行翻译，翻译也不是翻译规则或方法的简单套用，或者说，翻译从来就是一种主体性的行为。
根据建构主义的学习观，学生不再是翻译知识和技能的被动接受者，而是翻译知识技能的主动建构者。教师不再是知识的传授者和译文的评判者，而是学生意义建构的组织者和支持者，以及学生个性发展的促进者。教材也不再是教师传授英汉互译知识的依据，而是学生主动建构意义的对象或客体。教材中所包含的知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成。学生的翻译能力不是机械、被动的刺激——反应过程，而是意义知识建构的认知过程，必须要注重译者的感知、体验、心理、兴趣等个体性因素在知识构建过程中的作用。学生译者的主体性及其在翻译过程中展现出来的艺术人格自觉和文化、审美创造力是我们必须要承认和面对的事实。
2.营造交互式的英汉互译学习环境
传统的英汉互译教学模式将教师视为知识的传递者，学生则成为受动的一方，教师与学生之间、学生与学生之间都缺乏有效的互动和沟通，这种教学模式与翻译实践本身所具有的创造性和开放性是相违背的。根据建构主义理论，教师成为课堂情境的组织者和指导者，学生积极主动地参与到知识意义的建构之中。在教师的组织协调下，建立起共同的学习者群体，展开论证和争鸣，这种交互性的学习环境摈弃了单向度的知识传授，学习者群体内部形成一种相互协助、相互促进、自由自主的氛围，可以最大限度地激发学生的自主性和创造性。
根据建构主义学习理论，在教师的支持和帮助下，建立起英汉互译的学习群体，教师与学生之间、学生与学生之间是一种互动、合作的关系，针对翻译知识和技能进行平等的协商和辩论。教师成为学生的“学习伙伴”，对学生进行正面的和积极的引导，充分意识到学生主体的个性差异以及由此产生的无限潜能，引导学生积极参与到翻译实践活动的每个环节，从翻译标准到翻译技巧，从词义推敲到布局谋篇，从译文评价到译文鉴赏，让学生对翻译知识和技能获得切身的感受。学生若遇到难以应对的翻译现象，自然可以向教师寻求帮助，但教师不能以权威自居、提供“标准译文”阻断学生对翻译问题的独立思考，而应该以点拨或示范为主。在这种交互性的学习环境中，学生的个体主体性和学习者群体的主体性得以和谐共在和协同发展。
3.创设多元化的评价机制
就评价机制而言，行为主义学习理论拒绝多元化的评价标准，用是与非、对与错等二元体系来评价教学活动的效果，以是否完成预定教学目标为导向，忽视了学习者意义和知识建构的实际效果，同时忽视了学习者的个性差异，在很大程度上抹杀了学习者的积极性和创造性。建构主义强调积极正面评价对于学习者意义构建过程中的重要作用，教师每一次正面和进步的评价对增进学生的学习体验有着重要作用。在英汉互译课堂上，教师应该允许学生对原文不同视角的解读，充分认可学生的个性差异及由此产生的多元化译文，培养学生的创造性思维。教学中翻译方法或翻译标准的多元化是必然的，教师不能以“标准译文”来压制学生，阻碍学生的多维度思考。教师对学生在翻译过程中迸发出的灵思妙想要进行正面的评价，但这种评价不能流于形式，必须要包含一定的信息量。这种评价既可以发挥对其他学生的示范效应，还可以让学生意识到自己取得的成功与进步，体验到参与的快乐，从评价中获得激励，领悟到语言的魅力和文化的差异。
建构主义学习理论颠覆了以行为主义为指导的传统英汉互译教学模式，对学生、教师和教材三者的角色作出了更为合理的定位。交互式英汉互译教学模式将学生视为建构翻译知识和技能的主动构建者，注重学生译者在翻译过程中的主体性因素，教师与学生在自由、开放的学习情境中相互协作、相互促进，在质疑、协商、论证的过程中完成翻译知识和技能的建构。建构主义翻译教学模式有助于培养学生的创新意识和创新能力，进一步发掘自我潜能和自我实现趋向，在意义建构中不断发展自我和完善自我，实现基础教育与高等教育的“无缝对接”。
参考文献
[1] 张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报（社会科学版），1996（4）.
[2] 陈琦.教育心理学.北京：高等教育出版社，2001.
[3] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）.
（责任编辑关燕云）
一、传统英汉互译教学模式存在的问题
传统的英汉互译教学模式以行为主义为认识论基础。行为主义将知识的学习和认知过程简单化为单向的刺激或信息接收过程，排斥了意识、思维的作用，同时忽视了学生的主观能动性。在行为主义理论视野下，教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。它压制了学生的创新意识和学习兴趣，不利于学生知识和能力的构建。
在行为主义理论的指导下，翻译被简单化为一种机械的语符转换过程，只要掌握了一定的双语转换规律或语法知识，便可以进行翻译。在教学实践中，教师把教学重心放在了针对课文中出现的字词句段，以及特定语法结构的翻译方法层面，由此导致了学生对英汉互译的简单化认知——“翻译=词典 语法”。学生在翻译过程中只会亦步亦趋、生搬硬套，译文因此变得干瘪生硬，毫无语言美感可言。
事实上，翻译并非是将一种语言符号转换为另一种语言符号的简单过程，从词义推敲到布局谋篇，从达意到传神，从语言到文化，每一环节都体现出译者的创造性。翻译既可以帮助学生了解英汉两种语言在表达习惯和思维方式方面的差异，又可以提升学生的语言综合应用能力。传统的教学模式忽视了学生的主动参与和师生的互动，不利于学生知识的建构和综合语言能力的提高。由认知主义衍化而来的建构主义学习理论注重营造交互式的学习环境，关注学生在知识建构过程中的主体性作用，对英语教学尤其是实践性较强的英汉互译教学有着重要的借鉴意义。
二、建构主义视域下的英汉互译课堂教学
建构主义学习理论以认知主义为根基，是对行为主义学派等早期客观主义的反拨和批判。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自身所决定，事物信息要被人理解，这依赖于个体原有的知识经验，不同人的理解常常会因此而有所不同。学习是一个建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，建构起新的经验。学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。与此相对应便形成了建构主义的教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义学习理论对于英语教学的启示主要体现在学生主体性、交互式学习环境和多元化评价机制等层面。
1.注重学生翻译主体性的发挥
在结构主义语言学的影响下，翻译成为一种条分缕析的、有规律可循的语言转换活动。各种教育层次的英汉互译教材教辅不遗余力地归纳梳理翻译技巧，力图穷尽所有的语言转换现象，从单词到短语、从短语到句子、从句子到段落，寻求原文与译文之间在不同层次上的对等或等值，翻译方法和技巧通常是教材最费笔墨的部分。在教学活动中，教师通常受制于教材的编排，把传授和灌输具体的翻译技巧作为教学重心。教师或教材拥有对学生译文的绝对评判权，通常运用真与假、对与错的二元思维来评判学生的译文。在教师和教材的绝对权威下，学生对自身的主体性缺乏自信，只能盲目地追随、被动地接受“标准译文”，学生的创新意识和学习兴趣受到了压制。
传统英语翻译教学模式以工具理性为导向，将翻译视为编码解码的语符转换过程，追求译文与原文在语言层面上的一致，极力避免个体性因素在翻译过程中的介入，拒绝多元化的理解和多样性的译文，在很大程度上忽视了学生作为译者的主体性因素。如申连云所言，“人们之所以重视翻译技巧，传授翻译技巧，是因为希望通过对翻译现象和翻译过程的理性分析，通过对‘客观规律’的把握，来找到一条翻译人才培养的捷径，以克服过去那种‘翻译之道，存乎于心’的神秘主义倾向。这一客观化、机械化的快餐式翻译教学模式，不能说一无是处；但是实践表明，是不成功的。”需要指出的是，学生仅仅掌握两种语言之间的转换规律并不意味着就可以进行翻译，翻译也不是翻译规则或方法的简单套用，或者说，翻译从来就是一种主体性的行为。
根据建构主义的学习观，学生不再是翻译知识和技能的被动接受者，而是翻译知识技能的主动建构者。教师不再是知识的传授者和译文的评判者，而是学生意义建构的组织者和支持者，以及学生个性发展的促进者。教材也不再是教师传授英汉互译知识的依据，而是学生主动建构意义的对象或客体。教材中所包含的知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成。学生的翻译能力不是机械、被动的刺激——反应过程，而是意义知识建构的认知过程，必须要注重译者的感知、体验、心理、兴趣等个体性因素在知识构建过程中的作用。学生译者的主体性及其在翻译过程中展现出来的艺术人格自觉和文化、审美创造力是我们必须要承认和面对的事实。
2.营造交互式的英汉互译学习环境
传统的英汉互译教学模式将教师视为知识的传递者，学生则成为受动的一方，教师与学生之间、学生与学生之间都缺乏有效的互动和沟通，这种教学模式与翻译实践本身所具有的创造性和开放性是相违背的。根据建构主义理论，教师成为课堂情境的组织者和指导者，学生积极主动地参与到知识意义的建构之中。在教师的组织协调下，建立起共同的学习者群体，展开论证和争鸣，这种交互性的学习环境摈弃了单向度的知识传授，学习者群体内部形成一种相互协助、相互促进、自由自主的氛围，可以最大限度地激发学生的自主性和创造性。
根据建构主义学习理论，在教师的支持和帮助下，建立起英汉互译的学习群体，教师与学生之间、学生与学生之间是一种互动、合作的关系，针对翻译知识和技能进行平等的协商和辩论。教师成为学生的“学习伙伴”，对学生进行正面的和积极的引导，充分意识到学生主体的个性差异以及由此产生的无限潜能，引导学生积极参与到翻译实践活动的每个环节，从翻译标准到翻译技巧，从词义推敲到布局谋篇，从译文评价到译文鉴赏，让学生对翻译知识和技能获得切身的感受。学生若遇到难以应对的翻译现象，自然可以向教师寻求帮助，但教师不能以权威自居、提供“标准译文”阻断学生对翻译问题的独立思考，而应该以点拨或示范为主。在这种交互性的学习环境中，学生的个体主体性和学习者群体的主体性得以和谐共在和协同发展。
3.创设多元化的评价机制
就评价机制而言，行为主义学习理论拒绝多元化的评价标准，用是与非、对与错等二元体系来评价教学活动的效果，以是否完成预定教学目标为导向，忽视了学习者意义和知识建构的实际效果，同时忽视了学习者的个性差异，在很大程度上抹杀了学习者的积极性和创造性。建构主义强调积极正面评价对于学习者意义构建过程中的重要作用，教师每一次正面和进步的评价对增进学生的学习体验有着重要作用。在英汉互译课堂上，教师应该允许学生对原文不同视角的解读，充分认可学生的个性差异及由此产生的多元化译文，培养学生的创造性思维。教学中翻译方法或翻译标准的多元化是必然的，教师不能以“标准译文”来压制学生，阻碍学生的多维度思考。教师对学生在翻译过程中迸发出的灵思妙想要进行正面的评价，但这种评价不能流于形式，必须要包含一定的信息量。这种评价既可以发挥对其他学生的示范效应，还可以让学生意识到自己取得的成功与进步，体验到参与的快乐，从评价中获得激励，领悟到语言的魅力和文化的差异。
建构主义学习理论颠覆了以行为主义为指导的传统英汉互译教学模式，对学生、教师和教材三者的角色作出了更为合理的定位。交互式英汉互译教学模式将学生视为建构翻译知识和技能的主动构建者，注重学生译者在翻译过程中的主体性因素，教师与学生在自由、开放的学习情境中相互协作、相互促进，在质疑、协商、论证的过程中完成翻译知识和技能的建构。建构主义翻译教学模式有助于培养学生的创新意识和创新能力，进一步发掘自我潜能和自我实现趋向，在意义建构中不断发展自我和完善自我，实现基础教育与高等教育的“无缝对接”。
参考文献
[1] 张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报（社会科学版），1996（4）.
[2] 陈琦.教育心理学.北京：高等教育出版社，2001.
[3] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）.
（责任编辑关燕云）