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摘要：教育家苏霍姆林斯基曾经反复强调，学生是教育最重要的力量。如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。因此，学生不仅是教育的对象，更是教育最重要的资源。对于道德课堂的提升很有效。
关键词：道德课堂；课程资源；学习活动
中图分类号：G621 文献标识码：B 文章编号：1674-9324（2012）08-0198-02
一、巧用已有知识，从现状中开发课程资源
在日常生活中，在以往的学习中，学生已经形成了丰富的经验，对世间的一些东西有了自己的看法，对于他们每天学习的内容并不是一个全新的内容，有些会有着一定的认知或生活经验的基础。那么对于我们来说要巧用学生已有的认知水平和生活经验，尊重学生的学习起点，合理开发课程资源。
二、巧抓问题，从提问中捕捉课程资源
课堂教学是以满足学生的学习需要为出发点的，教师组织教学的有效性，取决于教师对学生的关注点和兴奋点的关注和利用，而课堂上学生的提问正是学生学习兴奋点和关注点的体现，教师只要抓住这些“提问”加以引导，就可以引发更深更广的问题，就会产生出奇不意的教学效果。如在教学三位数除以两位数后中，我出了这样一个练习题：小芳的妈妈每月收入723元，爸爸收入854元，（1）小芳家每月生活费需要1100元，每月可以结余多少元？（2）请你算一算，如果想用结余的钱买一部价格是1080元的手机需要攒几个月？当学生算出每月结余的477元后，再去思考第二个问题时，教室里一片安静，正当大家陷入沉思时，一个学生突然站起来说：“老师，1080除以477我们没有学过，算不出得数。”有一些同学也随声附和：“对，除数是三位数的除法没学过。”这时，我抓住学生这一关键性的问题：“对呀！这道题明明超出了教材的范围，他为什么还要出呢？”学生停顿了一下，“是不是不用除法也可以解决呢？”我进而启发学生，加快了学生的思维，讨论后纷纷举手发言，学生1：“我不用除法，用加法就可以解决这个问题。477+477+477=1431（元），1431元大于1080元，我加了三次说明得用三个月。”学生2：“我用减法也可以解决这个问题，用1080-477-477=126（元）这126元是攒了2个月后，还差126元，不够买，需要再攒一个月，所以需要3个月。”还有的学生用477×3=1431（元），要攒3个月。“你们太了不起了，发明了这么多新的解题方法，像这样把不会的问题转化成用学过的知识来解决的方法，在数学上叫做‘转化思想’相当于武林绝学——转移大法”听老师这么一说，学生们哈哈大笑起来。
三、巧借“另类”，从过程中生成课程资源
学生的学习过程是思维的真实反映，随着教学的推进，教师的活动引发学生的活动，师生活动融合在一起，但在这个过程中，学生通过努力创造出来的“东西”有可能是另类的，甚至是错误的，这时，教师要把它作为重要的课程资源加以利用。如在四年级下册简便运算中，在练习时，412-97，绝大多数学生都用了学过的简算方法：412-97=412-100+3=315，但也有个别学生这样算：412-97=412-100-3=309，我就问学生：“412减100之后，是加3还是减3？”然后同学们通过辨析交流，达成一致：多减几的要加回几，所以多减了3就要加上3.。这时有个学生站起来说：“我的方法比他们都简单。”我就接着问：“你是怎么算的，把你的算法写在黑板上。”他得意洋洋地走上讲台，在黑板上写下：412-97=100+312-97=315。他刚写完，就有几个学生在下面说：“老师，他这种方法不就是计算吗，一点儿都不简单，怎么能算简算呢？”听同学们说完，他有些不好意思，我仔细观察了黑板上的算式，用鼓励的眼光看着那位同学：”你能说一说你是怎么想的吗？你的方法比他们的方法简单在哪儿？“他说：“我想，把412分成100加312，然后用100减97等于3，3再加312等于315，这样就不用考虑是加3还是减3了，以免出现错误。”我点了点头，对全班学生说：“现在你们认为这种做法好不好呢？”“好”学生异口同声地回答。“太棒了”我一边说一边鼓起掌来，学生们也跟着鼓起了掌，接下来，同学们又提示他改正了简算过程中的不妥之处，并把板演的内容改为：412-97=100-97+312=315，或412-97=312+（100-97）=315。最后学生们进行了讨论交流，认为只要减数是接近整十、整百、整千的数，都可以采用这种简算方法。由此可见，把学生的“另类解答”作为资源加以利用是真实的课堂教学的手段，通过对问题的分析，找出原因，总结规律，学到了知识，同时又培养了学生思维能力和自己改正错误的能力。这正如恩格斯所说：“要明确地掌握懂得理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习。”课堂上学生创造出来的“东西”是教学的巨大财富，教师要善于利用这一“财富”，通过学生的探究过程生成课程资源。
四、巧对差异，从结果中获取课程资源
学生学习活动的结果不是单一的，不同的学生，有不同的视角，有不同的解决问题的策略和方法，这说明学生是不同的，是具有差异、富有个性的个体。面对学生探索结果的差异，我不直接告诉学生哪种解法正确，哪种解法错误，哪种解法简单，哪种解法麻烦，而是组织学生通过讨论、辨析和交流来比较各种解法，发现各种解法的优点和不足。如在教学两步混合运算时，我创设了一个“过河”的情境：河岸上有男生29人，女生25人，每条船限乘9人，至少需要几条船？学生思考并讨论后，我组织全班交流：学生1：9+9+9+9+9+9=54（人），需要6条船。学生2：29÷9=3（条）……2（人），25÷9=2（条）……7（人），2+7=9（人），3+2+1=6（条），需要6条船。学生3：54÷9=6（条），需要6条船。学生4：（29+25）÷9=6（条），需要6条船。学生5：29+25÷9=6（条），需要6条船。在这个过程中，学生体会到了解决问题可以有不同的方法，并且通过交流学到了别人的方法，还认识了新的朋友——小括号。
关键词：道德课堂；课程资源；学习活动
中图分类号：G621 文献标识码：B 文章编号：1674-9324（2012）08-0198-02
一、巧用已有知识，从现状中开发课程资源
在日常生活中，在以往的学习中，学生已经形成了丰富的经验，对世间的一些东西有了自己的看法，对于他们每天学习的内容并不是一个全新的内容，有些会有着一定的认知或生活经验的基础。那么对于我们来说要巧用学生已有的认知水平和生活经验，尊重学生的学习起点，合理开发课程资源。
二、巧抓问题，从提问中捕捉课程资源
课堂教学是以满足学生的学习需要为出发点的，教师组织教学的有效性，取决于教师对学生的关注点和兴奋点的关注和利用，而课堂上学生的提问正是学生学习兴奋点和关注点的体现，教师只要抓住这些“提问”加以引导，就可以引发更深更广的问题，就会产生出奇不意的教学效果。如在教学三位数除以两位数后中，我出了这样一个练习题：小芳的妈妈每月收入723元，爸爸收入854元，（1）小芳家每月生活费需要1100元，每月可以结余多少元？（2）请你算一算，如果想用结余的钱买一部价格是1080元的手机需要攒几个月？当学生算出每月结余的477元后，再去思考第二个问题时，教室里一片安静，正当大家陷入沉思时，一个学生突然站起来说：“老师，1080除以477我们没有学过，算不出得数。”有一些同学也随声附和：“对，除数是三位数的除法没学过。”这时，我抓住学生这一关键性的问题：“对呀！这道题明明超出了教材的范围，他为什么还要出呢？”学生停顿了一下，“是不是不用除法也可以解决呢？”我进而启发学生，加快了学生的思维，讨论后纷纷举手发言，学生1：“我不用除法，用加法就可以解决这个问题。477+477+477=1431（元），1431元大于1080元，我加了三次说明得用三个月。”学生2：“我用减法也可以解决这个问题，用1080-477-477=126（元）这126元是攒了2个月后，还差126元，不够买，需要再攒一个月，所以需要3个月。”还有的学生用477×3=1431（元），要攒3个月。“你们太了不起了，发明了这么多新的解题方法，像这样把不会的问题转化成用学过的知识来解决的方法，在数学上叫做‘转化思想’相当于武林绝学——转移大法”听老师这么一说，学生们哈哈大笑起来。
三、巧借“另类”，从过程中生成课程资源
学生的学习过程是思维的真实反映，随着教学的推进，教师的活动引发学生的活动，师生活动融合在一起，但在这个过程中，学生通过努力创造出来的“东西”有可能是另类的，甚至是错误的，这时，教师要把它作为重要的课程资源加以利用。如在四年级下册简便运算中，在练习时，412-97，绝大多数学生都用了学过的简算方法：412-97=412-100+3=315，但也有个别学生这样算：412-97=412-100-3=309，我就问学生：“412减100之后，是加3还是减3？”然后同学们通过辨析交流，达成一致：多减几的要加回几，所以多减了3就要加上3.。这时有个学生站起来说：“我的方法比他们都简单。”我就接着问：“你是怎么算的，把你的算法写在黑板上。”他得意洋洋地走上讲台，在黑板上写下：412-97=100+312-97=315。他刚写完，就有几个学生在下面说：“老师，他这种方法不就是计算吗，一点儿都不简单，怎么能算简算呢？”听同学们说完，他有些不好意思，我仔细观察了黑板上的算式，用鼓励的眼光看着那位同学：”你能说一说你是怎么想的吗？你的方法比他们的方法简单在哪儿？“他说：“我想，把412分成100加312，然后用100减97等于3，3再加312等于315，这样就不用考虑是加3还是减3了，以免出现错误。”我点了点头，对全班学生说：“现在你们认为这种做法好不好呢？”“好”学生异口同声地回答。“太棒了”我一边说一边鼓起掌来，学生们也跟着鼓起了掌，接下来，同学们又提示他改正了简算过程中的不妥之处，并把板演的内容改为：412-97=100-97+312=315，或412-97=312+（100-97）=315。最后学生们进行了讨论交流，认为只要减数是接近整十、整百、整千的数，都可以采用这种简算方法。由此可见，把学生的“另类解答”作为资源加以利用是真实的课堂教学的手段，通过对问题的分析，找出原因，总结规律，学到了知识，同时又培养了学生思维能力和自己改正错误的能力。这正如恩格斯所说：“要明确地掌握懂得理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习。”课堂上学生创造出来的“东西”是教学的巨大财富，教师要善于利用这一“财富”，通过学生的探究过程生成课程资源。
四、巧对差异，从结果中获取课程资源
学生学习活动的结果不是单一的，不同的学生，有不同的视角，有不同的解决问题的策略和方法，这说明学生是不同的，是具有差异、富有个性的个体。面对学生探索结果的差异，我不直接告诉学生哪种解法正确，哪种解法错误，哪种解法简单，哪种解法麻烦，而是组织学生通过讨论、辨析和交流来比较各种解法，发现各种解法的优点和不足。如在教学两步混合运算时，我创设了一个“过河”的情境：河岸上有男生29人，女生25人，每条船限乘9人，至少需要几条船？学生思考并讨论后，我组织全班交流：学生1：9+9+9+9+9+9=54（人），需要6条船。学生2：29÷9=3（条）……2（人），25÷9=2（条）……7（人），2+7=9（人），3+2+1=6（条），需要6条船。学生3：54÷9=6（条），需要6条船。学生4：（29+25）÷9=6（条），需要6条船。学生5：29+25÷9=6（条），需要6条船。在这个过程中，学生体会到了解决问题可以有不同的方法，并且通过交流学到了别人的方法，还认识了新的朋友——小括号。