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摘要：在新课改下，培养与优化小学生的思维能力已经成为培养小学生数学素养的基本要求，而高阶思维能力是指发生于较高层次水平的思维活动，比如质疑与创新、解题与决策、评价与批判等多种思维活动，可以进一步帮助小学生适应知识经济时代的发展趋势，使其实现全面进步。因此，小学数学教师要解放学生，引导学生自主参与提问、解题与分析活动，使其在数学学习中实现长足发展。本文将从联系现实生活，培养小学生推理与决策思维能力;组织多元评价，优化小学生反思与评价思维能力;组织数学质疑，优化小学生质疑与创新思维能力三个角度来分析小学数学教师应该如何优化学生高阶思维能力的发展。
关键词：小学数学;高阶思维能力;培养策略
常规的小学数学教学一直都是以教师主讲为中心的，小学生会机械听讲，反复识记数学概念、数学公式、计算公理等多个数学知识。这种无意义学习活动就导致小学生的思维状态一直十分消极、被动，难以进入活跃思维状态。久而久之，小学生便失去了能动欲望，从而大大限制了小学生思维能力的高阶发展。面对这一模式所出现的教学问题，新课改提出了优化学生思维品质的建议，而这也需要小学数学教师切实将培养小学生高阶思维能力的课程任务提上日程，切实突出小学生的能动性。
一、联系现实生活，培养小学生推理与决策思维能力
推理、决策与建模活动是小学生进入高阶思维状态的基本表现，也是小學生积极应用数学理论来解决现实问题的意识需求。常规的小学数学课堂教学忽视了知行结合，使得小学生的数学认识一直停留在理论层面，难以及时展开推理-假说-验证活动，使得小学生的数学思维能力水平低下，限制了小学生的心智发展。对此，小学数学教师要积极联系现实生活，鼓励小学生积极参与“做中学”活动，引导小学生在数学推理、决策与解题活动中展开多维思考。
就如在“统计”一课教学中，笔者就以“统计本班学生的数学考试成绩”这一数学问题组织了数学建模活动，鼓励小学生在这一现实问题的引导下积极学习数学知识，借此引导小学生设计统计计划。本班学生已经学习过画正字统计方法、分段整理数据以及条形统计图知识，所以他们可自主选择统计策略，积极整理本班同学的数学考试成绩，据实设计统计表、条形统计图，利用统计知识来解答现实情况。比如，有的学生认为分段整理十分重要，所以积极确定了分数段，细数了各个分数段的人数，由此填写了统计表、绘制了统计图。有的学生则先是绘制了条形统计图的基本模板，然后通过“画正字”的方法整理了数据资料。然后，学生需用数学语言表述统计图表的数据信息，借此应用统计知识，使其学会用数据说话。通过本轮统计实践，小学生可以积极将理论所学与现实问题结合起来，由此展开数学建模，做出统计决策，所以可以有效提高自己的思维水平，完善推理与决策能力。
二、组织多元评价，优化小学生反思与评价思维能力
反思与评价能力需要小学生形成一定的思维认知才能发生，而大多数小学生都难以对自己的数学学习水平与思维能力做出准确判断，所以无法展开反思、批判活动。这是由于常规的小学数学教学评价一般是由教师根据考试成绩展开的，而且课堂教学追求的是大容量、高密度，导致小学生逐渐丧失了反思意识。对此，在培养小学生高阶思维能力的过程中，小学数学教师要组织多元评价，鼓励小学生自评、互评，借此优化小学生的评价能力，使其在评价反思中实现有效学习。
就如在“倍数和因数”一课教学中，笔者就鼓励本班小学生自主设计“因数和倍数”思维导图，引导小学生回顾课堂所学，据此进行自我评价。比如，有的小学生只是以独立的二级主题概述了倍数、因数的概念及其各自的计算方法，没有归纳因数与倍数的关系。这就说明小学生的知识联系能力不强，尚未形成完整的知识结构。再如，有的小学生虽然尝试在思维导图中概述因数、倍数及其联系，但是由于理解不到位，出现了错误表达，混淆了二者概念。这就说明小学生并未达到预期效果，没有实现有效学习。进而，小学生则需从行为活动反思自己的意识行为，客观评价自己是否实现了能动探究。据此，小学生则可懂得评价与反思，也能客观对待个人不足，从而在后续的数学学习过程中努力规避不足、发扬长处。
三、组织数学质疑，优化小学生质疑与创新思维能力
客观来讲，质疑与创新对小学生的认知水平与心智发育要求较高，所以被列入高阶思维结构体系之中。常规的小学数学教学存在趋同问题，小学数学教师为了提高小学生的考试成绩选择用标准答案来约束小学生的思维认知，使其以僵化的思维活动去分析数学问题。然而，数学问题十分多变，解法也十分多元，这种固定的解题思维势必会打击小学生的质疑、创新意识，使其难以展开高阶思考。因此，小学数学教师要鼓励小学生自主质疑、积极创新，允许小学生发出不同的声音，及时选择有探究价值的生成性课堂资源，并借此培养小学生的质疑与创新意识，进一步优化小学生高阶思维能力的发展。
就如在“多边形面积的计算”一课教学中，笔者就鼓励小学生利用1×1cm2的格子纸去归纳平行四边形、梯形与三角形的面积计算公式。首先，小学生可随机在格子纸上绘制一个平行四边形，观察平面图形的占纸面积，据此判断平行四边形的面积大小，然后观察边长与面积的关系，据此展开数学推理与证明活动。比如，有的小学生为了方便，决定将平行四边形割裂成为一个长方形与两个三角形，然后“挪动”三角形，将平行四边形割裂成两个长方形，借此总结了平行四边形的面积计算公式。有的小学生则直接归纳了数格子的思维活动，由此抽象出了面积计算公式。面对学生所展示的多元思路，笔者会客观肯定学生的思维能力，同时鼓励学生自主验证个人猜想，使其自主生成面积概念。
总而言之，在小学数学教学中培养小学生的高阶思维能力可以切实优化小学生的思维发育，进一步提高小学生的数学学科能力，使其在数学学习中实现多元、长远发展。因此，小学数学教师要认真分析高阶思维能力结构及其内涵，由此确定数学学科的教学策略与方法，全力打造一个有利于调动学生多重思维、促使学生生成智慧的数学教育平台。
参考文献：
[1] 宋峰宇.高阶思维视域下小学数学“问题串”导学[J].数学教学通讯，2019（04）：58-59.
[2] 姚小琴.高阶思维：“核心素养”导向的数学教学[J].数学教学通讯，2018（28）：16-17.
（作者单位：江苏省苏州市太仓市双凤镇新湖小学）
关键词：小学数学;高阶思维能力;培养策略
常规的小学数学教学一直都是以教师主讲为中心的，小学生会机械听讲，反复识记数学概念、数学公式、计算公理等多个数学知识。这种无意义学习活动就导致小学生的思维状态一直十分消极、被动，难以进入活跃思维状态。久而久之，小学生便失去了能动欲望，从而大大限制了小学生思维能力的高阶发展。面对这一模式所出现的教学问题，新课改提出了优化学生思维品质的建议，而这也需要小学数学教师切实将培养小学生高阶思维能力的课程任务提上日程，切实突出小学生的能动性。
一、联系现实生活，培养小学生推理与决策思维能力
推理、决策与建模活动是小学生进入高阶思维状态的基本表现，也是小學生积极应用数学理论来解决现实问题的意识需求。常规的小学数学课堂教学忽视了知行结合，使得小学生的数学认识一直停留在理论层面，难以及时展开推理-假说-验证活动，使得小学生的数学思维能力水平低下，限制了小学生的心智发展。对此，小学数学教师要积极联系现实生活，鼓励小学生积极参与“做中学”活动，引导小学生在数学推理、决策与解题活动中展开多维思考。
就如在“统计”一课教学中，笔者就以“统计本班学生的数学考试成绩”这一数学问题组织了数学建模活动，鼓励小学生在这一现实问题的引导下积极学习数学知识，借此引导小学生设计统计计划。本班学生已经学习过画正字统计方法、分段整理数据以及条形统计图知识，所以他们可自主选择统计策略，积极整理本班同学的数学考试成绩，据实设计统计表、条形统计图，利用统计知识来解答现实情况。比如，有的学生认为分段整理十分重要，所以积极确定了分数段，细数了各个分数段的人数，由此填写了统计表、绘制了统计图。有的学生则先是绘制了条形统计图的基本模板，然后通过“画正字”的方法整理了数据资料。然后，学生需用数学语言表述统计图表的数据信息，借此应用统计知识，使其学会用数据说话。通过本轮统计实践，小学生可以积极将理论所学与现实问题结合起来，由此展开数学建模，做出统计决策，所以可以有效提高自己的思维水平，完善推理与决策能力。
二、组织多元评价，优化小学生反思与评价思维能力
反思与评价能力需要小学生形成一定的思维认知才能发生，而大多数小学生都难以对自己的数学学习水平与思维能力做出准确判断，所以无法展开反思、批判活动。这是由于常规的小学数学教学评价一般是由教师根据考试成绩展开的，而且课堂教学追求的是大容量、高密度，导致小学生逐渐丧失了反思意识。对此，在培养小学生高阶思维能力的过程中，小学数学教师要组织多元评价，鼓励小学生自评、互评，借此优化小学生的评价能力，使其在评价反思中实现有效学习。
就如在“倍数和因数”一课教学中，笔者就鼓励本班小学生自主设计“因数和倍数”思维导图，引导小学生回顾课堂所学，据此进行自我评价。比如，有的小学生只是以独立的二级主题概述了倍数、因数的概念及其各自的计算方法，没有归纳因数与倍数的关系。这就说明小学生的知识联系能力不强，尚未形成完整的知识结构。再如，有的小学生虽然尝试在思维导图中概述因数、倍数及其联系，但是由于理解不到位，出现了错误表达，混淆了二者概念。这就说明小学生并未达到预期效果，没有实现有效学习。进而，小学生则需从行为活动反思自己的意识行为，客观评价自己是否实现了能动探究。据此，小学生则可懂得评价与反思，也能客观对待个人不足，从而在后续的数学学习过程中努力规避不足、发扬长处。
三、组织数学质疑，优化小学生质疑与创新思维能力
客观来讲，质疑与创新对小学生的认知水平与心智发育要求较高，所以被列入高阶思维结构体系之中。常规的小学数学教学存在趋同问题，小学数学教师为了提高小学生的考试成绩选择用标准答案来约束小学生的思维认知，使其以僵化的思维活动去分析数学问题。然而，数学问题十分多变，解法也十分多元，这种固定的解题思维势必会打击小学生的质疑、创新意识，使其难以展开高阶思考。因此，小学数学教师要鼓励小学生自主质疑、积极创新，允许小学生发出不同的声音，及时选择有探究价值的生成性课堂资源，并借此培养小学生的质疑与创新意识，进一步优化小学生高阶思维能力的发展。
就如在“多边形面积的计算”一课教学中，笔者就鼓励小学生利用1×1cm2的格子纸去归纳平行四边形、梯形与三角形的面积计算公式。首先，小学生可随机在格子纸上绘制一个平行四边形，观察平面图形的占纸面积，据此判断平行四边形的面积大小，然后观察边长与面积的关系，据此展开数学推理与证明活动。比如，有的小学生为了方便，决定将平行四边形割裂成为一个长方形与两个三角形，然后“挪动”三角形，将平行四边形割裂成两个长方形，借此总结了平行四边形的面积计算公式。有的小学生则直接归纳了数格子的思维活动，由此抽象出了面积计算公式。面对学生所展示的多元思路，笔者会客观肯定学生的思维能力，同时鼓励学生自主验证个人猜想，使其自主生成面积概念。
总而言之，在小学数学教学中培养小学生的高阶思维能力可以切实优化小学生的思维发育，进一步提高小学生的数学学科能力，使其在数学学习中实现多元、长远发展。因此，小学数学教师要认真分析高阶思维能力结构及其内涵，由此确定数学学科的教学策略与方法，全力打造一个有利于调动学生多重思维、促使学生生成智慧的数学教育平台。
参考文献：
[1] 宋峰宇.高阶思维视域下小学数学“问题串”导学[J].数学教学通讯，2019（04）：58-59.
[2] 姚小琴.高阶思维：“核心素养”导向的数学教学[J].数学教学通讯，2018（28）：16-17.
（作者单位：江苏省苏州市太仓市双凤镇新湖小学）